Nur Esin (İTÜ), nur.esin@gmail.com
(*) Bu metin, G. Çağdaş, N. Esin, A. Özsoy, H. Tong, M. Kavaklı Thorne tarafından Temmuz 2007 de İTÜ de tamamlanan “Sanal Ortamda Uzaktan Etkileşimli Mimari Tasarım Eğitimi” isimli DPT Araştırmasının Sonuç Raporu için yazar tarafından hazırlanan, sanal tasarım stüdyosu eğitimine yönelik pedogojik ve psikolojik kuramsal altyapıyı oluşturan alt bölümün geliştirilmiş şeklidir.
Özet
Tasarlama eğitimi bilişim dünyasının gelişen teknolojisinin ve araçlarının katılımıyla yeni yapılanmalar kazanmaktadır. Stüdyo eğitimi sanal ortamda paylaşılan tasarlama deneyimleriyle zenginleşmektedir. İnsan-toplum bilimleri ve eğitim alanlarında üretilmiş kuramsal–metodolojik yaklaşımlar, tasarlamada stüdyo eğitimi metodolojisinin gelişimine ışık tutarken, yeni teknolojilerin eğitim sürecine katılımı çeşitli problematikleri ve tartışma konularını da gündeme getirmektedir. Metinde, öğrenme süreçleri, öğrenmede işbirliği ve işbölümü, etkileşim, iletişim, eleştiri kavramları kuramsal çalışmalar ve çeşitli araştırmalar ışığında irdelenmektedir. Eğitimde güncel yaklaşımlar tanıtılmakta; sanal tasarım stüdyosunun organizasyonu ve işbirliği için esnek eğitim modellerinin gerekliliğine değinilmektedir.
Anahtar sözcükler: Tasarlama eğitimi, sanal tasarım stüdyosu, öğrenme, biliş, iletişim, etkileşim
Abstract
Design education has gained new insights in the light of rapid growing information technology, and cognitive theories. Design media in studio atmosphere becoming richer by the shared virtual experiences. Theories and research methods of human sciences and information sciences give way to the developments of virtual design theories, to analyze the studio experiences as learning environments. This paper is prepared by the author as a theoretical-pedagogical base of a research on virtual design studio, and designed as an integral part of a final report which was conducted by a group of researcher from ITU. Learning processes, communication, cooperation and collaboration in human-computer interaction are analyzed in theoretical means. Design critics on computer as a tool for interactive communication is discussed as the complementary educational tools in design studio. Flexible educational models are presented from educational literature for organizing and coordinating the collaborative efforts in virtual design studios.
Keywords: Design education, virtual design studio, learning, cognition, communication, interaction
Prof. Dr. Hülya Yürekli’nin değerli anısına
Giriş
Bilmediğimiz şeyden korkarız. Bu her canlıda bulunan korunma içgüdüsüdür. Deneyimlediğimizde o yenilik bizim olur, henüz denenmemiş yeniliklerin peşine düşeriz. Biz tasarım eğitimcileri için en ürkütücü duygu geride kalmak, yol göstermeye adandığımız gençlerimizin, biz hâlâ korkarken, keşiflerini bitirip çok ötelere geçmiş olmasıdır.
Bilinçle ilgili bir görüş “bilincin” yenileri tercih ettiğine işaret etmekte, “yenilik metaforu”nun bilinçte merkezi bir işlevi olduğuna dikkati çekmektedir. Bu işlev yeni ve önemli olaylara uyum olanaklarını düzenleme yeteneğidir (Solso, R., vd. 2007 sa.183-184.) Diğer taraftan örgütler yeniliklere direnç gösterir ve örgüt kültürü, içindeki yenilikçileri eritmeye eğilimlidir. Bazı araştırmacılar yeniliğe karşı direnmeyi “bağışıklık sistemi” olarak tanımlamaktadır (Senge vd. 2007), bireysel ve toplumsal öğrenme süreçlerinde gelişmeyi engelleyici bağışıklık sistemini en hızla kırabilen kurumlar arasında eğitim kurumları bulunmalıdır. Önce tasarımda bir araç olarak bilgisayar kullanımı, daha sonra eğitimin bir bileşeni olarak sanal stüdyonun tasarlama eğitimi sürecine dahil edilmesi de aynı yollardan geçmiştir. Bugün hâlâ stüdyo çalışmalarında bilgisayarın bir çizim aracı olarak kullanımına direnen ve bu dirençlerini öğrencinin düşünme süreçlerini engellediği, el hakimiyetini geliştirmediği, kopyacılığa yol açtığı, ürünün başkasına yaptırıldığı gibi gerekçeler ileri sürerek belirten eğitimciler bulunmaktadır. Günümüz çocukları bilgisayar kullanımına zihinlerinin oluşum sürecinin çok başlarında girmekte ve bu dünyayı bizlerden daha farklı algılamaktadır. Zihinleri (düşünme süreçleri) ve otomatik becerileri (örneğin el-göz koordinasyonu) bu koşullar içinde oluşmaktadır.
Sanal tasarım stüdyosu uygulamaları kurumların değişime verdiği tepkiyi de beraberinde getirmiştir. 1990 lardaki ilk uygulamalardan başlayarak teknolojik donanım olanakları, uygun yazılımların kullanımı, sürecin organizasyonu üzerine önemli bilgi birikimi oluşturulmuştur. Sanal tasarım stüdyosu uygulamalarının diğer önemli boyutu olan sosyal etkileşim boyutu ve eğitime katkısı ise hâlâ tartışmalı durumdadır. Bu çalışma sanal stüdyo uygulamalarının pedagojisi ile, psikolojik ve toplumsal süreçlerle ilişkilerinin kurulması ve tasarlama eğitimi açısından yararlarının irdelenmesi amacıyla kurgulanmış bir literatür analizidir.
Bölüm 1: Bilimsel Araştırmalar
Zihin-düşünme-öğrenme üzerine başlıca kuramsal çalışmalar psikoloji (öğrenme psikolojisi), bilişim (yapay zeka çalışmaları), nöroloji (beyin çalışmaları) alanlarında geliştirilmiştir. Bu çalışmalardan bazıları doğrudan, “akıl/zeka”, “bilinç”, “öğrenme” gibi bireyin beyninin işleyişi ile ilgili konulara odaklanırken, diğer bir grup çalışma, bireylerin iletişimine odaklanmakta, sosyal etkileşimin öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmaktadır. Sanal tasarım stüdyoları uygulamalarında tasarım süreçlerine katılan bireylerin karşılıklı etkileşimleri ve başlatılan grup süreçleri, bu sürecin bireyler tarafından kendi iç süreçleri biçimine dönüştürülmesi, bu iletişimin sosyal boyutu çok sayıda araştırmaya konu olmuş ve olmaktadır. Diğer yandan insan-makina etkileşimini konu alan çeşitli çalışmalar yapılmaktadır.
Öğretme yöntemleri üzerine eğilen diğer bir grup çalışmada ise programlamanın temellendirileceği felsefi boyut sorgulanmakta, bilimsel bulgulara dayalı, yeni esnek eğitim modelleri, yeni kurgular tartışılmaktadır. Günümüzde birçok model Piaget’in çatkıcılık kuramı (Constructivist Learning Theory) üzerine temellendirilmekte, araştırmalar bu kurama göre olan yakın ya da uzak konumları ile ilişkilendirilmektedir. dir. Bu kuram hem bir öğrenme kuramıdır, hem de araştırmacılara bir eğitim stratejisi sağlamaktadır. Bilgi sadece öğreticiden öğrenene aktarılmaz, öğrenicinin zihninde yeni biçimler alarak çatkılanır. Zihinsel çatkıcılık öğrenenlerin öğrendiklerinden hareketle yeni fikirler ürettiklerini, bu fikirlerini yansıtacak bir dış ürünü yapmaya yöneldiklerini ve bunu diğerleri ile paylaştıklarını varsayar. Kuramın bu devingemn doğasına uygun olarak, çatkıcılığın durağan fikirler dizini olmadığı, sürekli olarak yeni eğitim etkinlikleri ve araçlarının kurgulandığı belirtilmektedir (Kakai,Y., Resnick,M. Eds. 1996, pp1,2). Öğrenme süreçlerinin psikolojik ve sosyal boyutlarının bütünleştirilmesine yönelik kapsamlı bir derleme ve kaynak listesi, Peter Reinman ve Hans Spada tarafından derlenen “İnsanlarda ve Makinalarda öğrenme” (Learning in Humans and Machines) isimli kitapta yer alan “Kolaboratif öğrenme üzerine araştırmaların gelişimi” isimli bölümde verilmektedir (Dillenbourg vd, 1995).
Bilişsel Psikoloji ve Yapay Zekâ Alanlarında Öğrenmede İşbirliği Üzerine Araştırmalar
Öğrenmede işbirliği (collaborative learning) üzerindeki çalışmalar, uzun yıllar bireyin grup içinde nasıl çalıştığı üzerine yoğunlaşmıştır. 1970 ve 80’ lerde bilişsel psikoloji ve yapay zeka konusundaki araştırmalarda biliş, bireysel bilgi işleme sürecinin bir ürünü olarak görülmüş; sosyal etkileşim bireyin etkinliğinin arka fonu olarak algılanmıştır (Dillenbourg vd, 1995, sa.189).
Son dönemde araştırma yaklaşımları, grubu bir bütün olarak ele alıp incelemeye yönelmiştir. Sosyal olarak yapılandırılmış etkileşimin özelliklerine yoğunlaşılmıştır. Hangi koşullar altında öğrenmede işbirliğinin bireysel öğrenmeden daha etkili olabileceği tartışılmıştır. Grup boyutu, grup kompozisyonu, yapılan işin doğası, iletişim ortamı gibi çeşitli parametrelerin etkileri araştırılmıştır. Ancak, bu parametrelerin girişimleri söz konusudur ve öğrenmeyi farklı etkilemektedir.
Psikoloji ve bilişim bilimi alanlarından konuya yaklaşanların, ortak kullandıkları bazı terimlere ilişkin algılarının farklılaştığı görülmektedir. Bu nedenle kavramların tanımlanması önem kazanmaktadır.
Öğrenme X Problem çözme
Psikologlar bu iki kavramı benzer süreçler olarak ele almakta; bilişimciler (bilgisayar bilimciler) ise ayrı ayrı ele almaktadır. İşbirliği (collaboration) X İşbölümü (cooperation): Bazı araştırmacılar birbirine karşılık kullanmakla birlikte, bu konuda görüş birliği bulunmadığı ifade edilmektedir.
Çalışmada işbölümü, katılımcıların işgücünün bölümlenmesi ile tamamlanmaktadır. Eylem olarak her birey problem çözmenin bir bölümünden sorumlu durumdadır. İşbirliği ise, birlikte problem çözme yönünde koordine olmuş çabalara katılımcıların doğal biçimde girmeleri olarak tanımlanıyor. Bu süreçte işgücü bölünmemektedir. İşbirliğinde işgücünün bölünmemesinin de durumu açıklamaya yetmediği görülmektedir. Sürece katılanlardan güncel konu hakkında söyleyecek bir şeyi bulunan bir kişi, o anda ortaya çıkan duruma göre, kendiliğinden işi götüren rolüne girebilmektedir. Diğerleri kritik vermekte ya da durumu gözlemleyebilmektedir. Rol dağılımlarının işin doğasına bağlı olarak değiştiği görülür. İşbirliği ve işbölümü işin dağılımına göre değil, nasıl bölündüğüne göre farklılaşmaktadır. İşbölümünde iş hiyerarşik olarak bağımsız alt görevlere bölünürken, işbirliğinde bilişsel süreçler heterojen olarak, iç içe geçmiş tabakalar olabilmektedir. İşbölümünde koordinasyon kısmi sonuçların bütünleştirilmesinde gerekli olmaktadır. Bir diğer tanımla işbirliği, problemin kavramsal algısının yapılanması ve devamı için sürdürülen girişimler şeklinde eşgüdümlendirilen, eş zamanlı bir eylemdir.
Öğrenmede İşbirliği
işbirliğine dayalı öğrenme bir yandan iki bağımsız bireyin mesaj değişiminin gerçekleştirildiği biliş sistemini kapsar; diğer yandan, tek bir biliş sistemi kendi özellikleri içinde ele alınabilir. Bu nedenle kuramsal çalışmalar iki farklı yönde sürdürülmüştür. Grup içinde bireyi konu alan kuramsal çalışmalarda bireyin biliş sisteminin karşısındaki bireyden gelen mesajlarla nasıl bir dönüşüme uğradığı araştırma konusudur. Eksenin diğer ucunda grubu ele alan çalışmalarda ise bu farklı bilişsel sistemlerin, bir probleme ilişkin paylaşılan anlayışı üretmek üzere nasıl birleştikleri araştırılmıştır. Bu iki eksen arasında çeşitli görüşler evrilmiştir (Dillenbourg vd, 1995).
Piaget’in kuramı bilişsel gelişmede birey üzerine yoğunlaşır (Piaget, 1928). 1970 lerde bir grup araştırmacı sosyal etkileşimin bireyin bilişsel gelişimini nasıl etkilediğini incelemişlerdir. Bu yaklaşım sosyo-çatkısal yaklaşım (socio-constructivist approach) olarak tanımlanmıştır. Ana tezi diğerleriyle etkileşimin ötesinde, kendi yaklaşımını diğerleriyle olma gerçeğine göre koordine ediyor ve birey yeni yaklaşımlar deneyimliyor (Doise,1990, p.46). Bireyin bilişsel gelişimi döngüsel bir nedenselliğin sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Belirli bir düzeydeki bireysel gelişme belirli sosyal etkileşimlere katılmakta, bu daha karmaşık sosyal etkileşimi olanaklı kılan yeni bireysel durumlar üretmektedir.
Sosyo-Bilişsel Çelişki (Socio-cognitive conflict)
Farklı odaklanmalara bağlı olarak verilen farklı yanıtlar her iki birey tarafından da sosyal anlamda farklı perspektiflerde algılanır. Durumun sosyal boyutu, çelişkiyi çözümleyici bir katalizöre dönüşür. Bu çözümleme daha gelişmiş ayrıştırılmış çözüme ulaşmak üzere farklı yönelimlerin aşkınlığı (transcending) ile sağlanır. Aynı bilişsel gelişme düzeyinde fakat (örneğin mekansal organizasyona bağlı olarak) farklı perspektiflerle duruma dahil olan bireyler, çelişen etkileşimlerden yarar sağlayabilirler. Bu alandaki çeşitli çalışmalar çok etmenli (multi-agent), heterojen sistemler ile ilgilenmiştir. Bird, farklı heterojen formları ayırt etmiştir: farklı bilgilere sahip elemanlar, temsil şemalarında çeşitli bilgileri kullanırlar veya farklı us yürütme işleyişleri / mekanizmaları kullanırlar (tümden gelim, tüme varım, benzeşim) (Bird,1993) .
Sosyo-Kültürel Yaklaşım
Sosyo-bilişsel yaklaşım sosyal etkileşim ortamındaki bireysel gelişmeye odaklanırken; Vygotsky’nin kuramına dayandırılan sosyo-kültürel yaklaşım sosyal etkileşim ve bireysel biliş değişimi arasındaki nedensel ilişkiye odaklanmıştır (Vygotsky 1962,1978). Temel araştırma birimi birey ya da grup değil, bireyin zihinsel işleyişinin geliştiği ‘sosyal aktivite’dir. Piaget’nin yaklaşımı sosyal etkileşimi, bireysel değişim için katalizör sağlama olarak görürken, Vygotsky’nin perspektifinden karşılıklı psikolojik süreçlerin kendileri bireyler tarafından içselleştirilirler. Gelişme iki düzlemde belirir. Önce karşılıklı psikolojik etkileşim düzeyi (inter-psychological), sonra içsel psikolojik etkileşim düzeyi (intra-psychological). Bu Vygotsky’e göre kültürel gelişmenin genetik yasasıdır.
İçselleştirme sosyal ve içsel düzlemler arasındaki genetik bağlantıya referans verir. Sosyal konuşma diğerleriyle etkileşim için kullanılırken, iç konuşma kendimizle konuşmak, kendimizi yansıtmak, düşünmek içindir. İç konuşma kendi kendini düzenleme işlevini görür.
Ortak problem çözmedeki katılım mekanizması, tanımlanan problem anlayışını değiştirebilir ve buna uygunlaştırma (appropriation) denilmektedir. Piaget’nin biyolojik kökenli özümseme yaklaşımının sosyal yönelimli versiyonudur. Bu her katılımcının, kendi kavramsal çerçevesine göre, diğerinin eylemine anlam verdiği doğal bir süreçtir.
Paylaşılan Biliş Yaklaşımı
Paylaşılan biliş yaklaşımı “Durumsal Biliş Kuramı (Situated cognition theory)” ile girişim içinde bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda çevre, fiziksel ve sosyal bağlamları içeren, bilişsel aktivitenin bütünleşik bir parçasıdır. Bu çalışmalarda sosyologların ve antropologların etkisiyle sosyal bağlama odaklanılmıştır. Sadece geçici grupların işbirliğiyle değil, katılımcıların katıldığı sosyal topluluklar da ilgi odağı olmuştur. Bu yaklaşım, sosyo-kültürel ve sosyo-bilişsel yaklaşımlarda da yeni perspektifler açılmasına neden olmuştur. Paylaşılan biliş yaklaşımında ortaya çıkan yeni kavramlar grup ürünleri olarak analiz edilmektedir (Gruber vd., 1995).
Sosyo-kültürel sürecin diğer bir boyutu da meslek kültürü çerçevesinde ele alınabilir. Akıner, mimarlık mesleğinin çeşitli uygulama ortamlarında mimar ve mühendis mesleki kültürleri arası yaklaşım faklılıklarını, iletişim mekanizmalarını ve birlikte iş görme koşullarını irdelemiştir (Akıner 2004, 2005).
Etkenler, Durumlar ve Etkileşimler
Öğrenmede işbirliği ile bireysel öğrenme farkı üzerine yapılan çalışmalarda durum paradigması (conditions paradigm), etki/etkenlik paradigması (effect paradigm) içinde ele alınmakta, bireyin yalnızken ve grup içinde problem çözme performansı irdelenmektedir. Bazı araştırmacılar, izleme ve düzenleme becerilerinin gelişmesi gibi çeşitli alt ölçekler tanımlamıştır. İşbirliğinin bazı durumlar altında çalıştığı bulgulanmış ve araştırmacılar öğrenmede işbirliğinin etkili olacağı durumları tanımlamaya yönelmişlerdir. ‘Durum Paradigması’ nda sistematik olarak durumlar çeşitlendirilebilir. Grup kompozisyonu, işin özellikleri, işbirliğinin bağlamı, iletişim için var olan ortam gibi değişkenler irdelenebilmektedir. Bunlarda grup heterojenliği üzerinde en fazla çalışılan konulardan biri olmuştur. Genel zihinsel gelişme, sosyal statü ya da uzmanlık alan bilgisine göre farklılıklar incelenmektedir. Her bir bireyin işe yönelik bilgisi ele alınmıştır (Dillenbourg vd, 1995).
Sosyo-çatkısalcı yaklaşımcılar için bu farklılıklar sosyo-bilişsel çelişkiler yaratır. Sosyo-kültürel yaklaşıma göre de bu farklılıklar içselleştirme için potansiyel durumlar sağlar. Her bir kuramsal yaklaşımda farklılıkların doğası da farklıdır. Sosyo-bilişsel kuram eşit koşullardaki çiftlere referans verir. Buna karşılık sosyo-kültürel kuram simetrik olmayan farklı yetenek düzeylerine sahip çiftlerle ilgilenir. Heterojenlik grup büyüklüğünün de bir işlevidir. Grup büyüklüğü çok küçük ya da çok büyük olduğunda etkinlik artar veya azalır.
Sanal tasarım stüdyosu uygulamalarında karşılıklı kurumlardan öğrencilerin buluşmasında ya da eleştiri ortamı için eleştirmenler ile eserleri/projeleri eleştirilenler biraraya geldiğinde hetorojen grup yapıları ortaya çıkmaktadır. Gerek kültürel farklılıklar, gerekse bilgi düzeyi farklılıkları işbirliği ve işbölümü etkinliklerinin doğasını belirler. Bu nedenle tasarım ortamının (çevresinin) ve işbirliği koşullarının durumsal yapısı çeşitli sanal tasarım uygulamalarında önemli bir girdi ve etkendir (Tong H. Vd. 2006, ).
Bireysel ön koşullar, işbirliğinin etkili çalışmasında ikinci parametre grubunu oluşturmaktadır. Belirli bir düzeyin altında olmamalıdır.
İşin özellikleri de çalışmada işbirliğinin etkililiğinde önemli bir parametredir. Bazı işler doğal olarak bölünemezler, çalışmada işbirliğine uygun olan ve olmayan, daha az paylaşılabilir işler olabilir.
Etkileşim paradigması (interactions paradigm) işbirliği sırasında meydana gelen etkileşimlerle ilgilenmektedir. Farklı etkileşim biçimlerinin koşulları ve etkileri araştırılmaktadır. Bir öğrenicinin diğerine ne düzeyde açıklama vermesi gerekir? Açıklama düzeyi (level of elaboration). Barg ve Schul, (1980) “kendine açıklama etkisi” ni gözlemlemişlerdir. Genel bilginin belirli bir anda açıklanması, daha belirli bir bilgiyi yaratmaktadır. (Schön, 1987; “Reflection in Action”) Makine öğrenmesinde bu mekanizmaya açıklama tabanlı öğrenme (explanation-based learning) ismi verilmiştir. Kendine açıklama ile karşısındakine açıklama süreçlerinin benzer mekanizmalar olmadığı belirtilmektedir. Sonuncuda karşıdakinin de açıklamayı almasına ilişkin performansı söz konusudur.
Rogoff’un çocuklarla yaptığı çeşitli deneylerde daha yetenekli olanlarla mekânsal planlama işi yapılmıştır (Rogoff 1990,1991). Etken yetişkinin bir çocuğu açık bir karar sürecine kattığı bu araştırmada, iş tipinde mega bilgi gerektiğinden, sosyo-kültürel yorumda problem çözme stratejisinin dışlaştırılması, karşısındakine gözlemleme ve potansiyel olarak ortağının stratejisini içselleştirmesini sağlamaktadır. Sosyal-paylaşım bakış açısıyla stratejinin dışlaştırılması, birinin diğerinin stratejisine katılmasının tek yoludur ve gelişerek ortak bir strateji oluşturulur. Benzeri bir bulgu ilkokul öğrencileri ile mimarlık eğitimi alan birinci sınıf öğrencileri arasında ortak tasarım uygulamasında gözlemlenmiştir. Mimarlık bilgisi ilkokul öğrencileri için bir “mega” bilgi türüdür. Ancak onlar istedikleri tasarımı gerçekleştiren büyüklerini izleyerek hem sürece katılmışlar hem de öğrenmişlerdir. Gerçekte her iki tarafın da yararına olan karşılıklı bir öğrenme söz konusudur (Eren Ç. 1990).
Etkileşimin Gözlemlenmesi İçin Araçlar
İşbirliği bilgisayar sistemleri aracılığıyla yapılıyorsa, sistemin tasarımı işbirliği sürecini etkiler. Sanal ortam deneyi gerçekleştirenin, işbirliğinin bazı hususlarında dışlaştırılmış bir kontrol sağlamasına olanak verir. Aktivite sırasının gelmesi ile ilgili kuralların konması, işgücünün bölümlenmesinin ya da eylemlerin dağılımının tanımlanması gibi yararlardan söz edilmektedir. Sanal ortamın öğrenmeyi teşvik etmesi beklenen etkileşim tipini desteklemesi, pedagojik açıdan olumlu bir etki olarak değerlendirilmektedir.
Bilgisayarın işbirliğini etkilediği üç düzenleme tanımlanmaktadır (Dillenbourg vd, 1995). Bunlar:
o İki insan kullanıcının bilgisayara dayalı bir görev üzerinden işbirliği sağlamaları,
o Bilgisayar aracılığıyla yapılan işbirliği,
o İnsan-bilgisayar işbirliğine dayalı öğrenme.
İki insan kullanıcının bilgisayara dayalı bir görev üzerinden işbirliği yapmaları:
Bu modelde öğrenenler ile bilgisayar arasındaki etkileşimin, insanla insan arasındaki etkileşimin yerine ne oranda geçebileceği, ya da karşılıklı birbirini zenginleştirebileceği konu alınmaktadır. Örneğin bir araştırmaya göre öğrenen ortaklar arasındaki belirli bir rol dağılımına indirgenmiş arayüz, sosyal etkileşimi geliştirmeye yardımcı olmaktadır. Bu arayüzler işbirliğine dayalı bir görevde icracı ve düzenleyici konularını organize edebilir (O’Malley,1992; Blaye et al.,1991).
Diğer bir örnek de ilk nesil eğitim yazılımlarındaki anında geri besleme özelliğiyle ilgilidir. Bu özellik kritik bir özellik olarak bu yazılımlara eklenmiş olmakla birlikte, eğer insan/öğrenen ortağıyla haberleşmek yerine sistemden anında geri besleme alırsa, iki insan arasında oluşabilecek verimli bir iletişim engellenmektedir ve insan sisteme bağımlı hale gelmektedir (Fraisse, 1987). Diğer bir deyişle yazılımın özellikleri, öğrenen ortaklar arasındaki sosyo - kültürel dinamikleri değiştirebilmektedir. Bilgisayarlı öğrenme çevreleri/ortamları, sosyal ortaklar arasında paylaşılan referanslar yaratmak üzere aracı bir kaynak olabilir.
Tasarlama eğitiminde katılımcıların karşılıklı etkileşimini öne çıkaracak yazılımlardan yararlanılması, uygulama biçimlerinin, süreçlerinin tasarlanması önem taşımaktadır.
Dillenbourg ve arkadaşlarının bu kapsamlı derlemesinde, iletişim biçiminin kuramı verilmemekle birlikte; geri besleme süresi, arayüzlerin aktardığı temsiller, rol dağılımları vb. gibi değişik parametrelerde, farklı arayüzler, farklı görevler ve etkinliklerle çok farklı etkileşimlere ve eğitim çıktılarına ulaşılabileceği vurgulanmaktadır(Dillenbourg vd, 1995). Çeşitli sanal tasarlama stüdyosu deneyimlerinde de bu çeşitlilik izlenebilmektedir.
Bilgisayar aracılığıyla işbirliği:
Bilgisayar destekli işbölümüne dayalı çalışma disiplini kapsamındaki çalışmalara paralel olarak gelişmiştir. Basit elektronik postadan, çok gelişmiş grup iletişimine (groupware) kadar çeşitlenen düzeylerde iletişim/haberleşme sistemlerini kapsamaktadır.
Bilgisayarın haberleşmeyi destekleyebileceği çeşitli yollar bulunmaktadır. Yaygın band genişliği (broad bandwidth) teknolojisinin gelişmesi ile eski teknolojide metin yazımı ile sınırlı kalan iletişim, eş zamanlı paylaşılan çalışma ortamları, iki yönlü görsel işitsel haberleşme gibi daha gelişmiş araçlar üretilmiştir.
Eski teknolojinin de yararları bulunmaktadır. Eş zamanlı olmayan, metine dayalı haberleşme, öğrenciye mesajı yanıtlama için zaman vermektedir. Karşılıklı konuşmada çekingen davranan öğrencinin yazılı metinden öğrenme şansı olmaktadır. Eski teknolojinin bağlanma hızı ve sistemin kuruluşu zor olduğundan, öğrenci sınırlı iletişim için daha hazırlıklı olmaktadır.
Smith (1991) görev dağılımının büyük band genişliklerinde daha kolay yapılabildiğini gözlemlemiş (örneğin sadece işitmek yerine video aracılığıyla birbirini görerek iletişim kurmak, birbirini aynı ortamda çalışıyormuş gibi hissetmek). Smith’in bu çalışmasında, yüz yüze görüşme olanağı oluşturulmasının, tepki verme aşamasında çok önemli olduğu gözlemlenmiştir (örneğin ortaklar karşılıklı gözlemlerini, hipotezlerini ve stratejilerini tartışırken). Genel olarak karşılıklı uzlaşmanın (negotiation) gerekli olduğu görevlerde yalnız duyma yerine yüz yüze iletişimin daha etkili olduğunu söyleyen diğer araştırma bulgularıyla da örtüşmektedir.
Mimari tasarlama eğitiminde gerek öğrenciler arasında gerekse yürütücü ve tasarlama öğrencisi arasındaki yüz yüze iletişim, tasarlama eğitiminin en önemli unsurunu oluşturur. Bilişim teknolojinin stüdyo eğitimine sunduğu yeni ve etkili olanaklarına rağmen tasarım stüdyodaki yüz yüze iletişim ortamının pedagojik yararı yadsınamaz. Yukardaki araştırmalarda sözü edilen iletişim ve etkileşim ortamlarının gerek organize gerekse kendiliğinden biçimleri stüdyo eğitiminde bilgi, görüş, görenek alışverişi amaçları ile yoğun olarak gerçekleşir.
İnsan-bilgisayar işbirliğine dayalı öğrenme:
İnsan kullanıcı ile bilgisayar sisteminin kabaca aynı eylemleri paylaştığı durumları tanımlamaktadır. Asimetrik görev dağılımı, örneğin kullanıcı ve yazı işlemcisi örneği bu tanımın dışında tutulmaktadır. Çıraklık sistemleri (insan uzmanı problem çözerken izleyerek öğrenen ve kendi uzman bilgisini saflaştıran uzman sistemler) ve öğrenme çevreleri araştırmalarda konu alınmaktadır. Konumuzdan uzaklaştığından rapor içinde ayrıntısına girilmemiştir.
Öğrencinin ne tür etkileşimleri işbirliği sayılabilir? Bu soruya yanıt arayan çalışmalarda özellikle dilbilimciler, sosyal etkileşimde neyin paylaşıldığını ya da kabullenildiğini anlamak üzere, olumlama ya da olumsuzlama yanıtlarını (evet, hayır, hımm vb.), etki değişimini (seni duyuyorum devam et vb.) dikkate almışlardır. Dilbilimciler açısından bu tarz bir önermeye verilen “evet” yanıtı, soruya verilen evet yanıtından farklı bir göstergedir. Bu yanıtların, algılamanın düzeyi hakkında da fikir verdiği ifade edilmektedir. Bu türden yapılmış olan çok sayıda araştırma bulunmaktadır. Bu çalışmanın kapsamı dışında tutularak ayrıntısına girilmemiştir. Roschelle ve arkadaşları, karşılıklı üzerinde anlaşılmış amaçların, yöntemlerin ve çözümlerin olduğu problem çözme durumu için “ortak problem alanı/mekanı” kavramını önermişlerdir (Roschelle, J., Teasley,S., 1995).
Yukardaki sınıflandırmanın yanısıra, bilişim araçlarının (bilgisayar, webcam, mp3, vb gibi donanımlar ve oyunlar, dil, ansiklopedi, web sayfaları türü bilgi kaynakları vb. gibi çok çeşitli yazılımlar) öğrencinin üniversite eğitimi öncesi yaşamının ayrılmaz bir parçası haline gelmesi günümüzde sanal tasarlama stüdyolarına yaklaşımımızı önemli ölçüde değiştirmiştir. Pedagojik açıdan öğrencinin yakın zamana kadar eğitim dışı haberleşme ve eğlence amacıyla kullanageldiği bilişim ortamına aşinalığı, gerçek stüdyo ve sanal tasarım stüdyosu ortamlarında bu alışkanlığını eğitim amacıyla kullanabilmesine de olanak vermektedir. Tasarlama eğitimi yaşamın içindedir; bu açıdan bilişim araçlarını kullanabilme yetilerini ve alışkanlıklarını devam ettirebilmesi öğrencinin, mimari çevreye ve mimarca davranışa ilişkin bilgi, görgü, deneyim almanın günlük yaşamın bir parçası olduğunu algılaması bakımından eğitimine artı değer katmaktadır.
Etkileşimin ve iletişimin sürüdürülmesinde araçlar
Evrensel karşılıklı konuşma biçimleri olarak, işbirliğine dayalı öğrenme araştırmalarında iki tür etkileşime referans verilmektedir. Birincisi “uzlaşma” (negotiation), Vygotski’nin işbölümü kavramına gönderme yapan bir yaklaşımdır; burada bir görevin çözümüne ortak katılım söz konusudur. İkincisi ise sosyal-bilişsel çatışmayı çözümlemek üzere bir araç olarak “tartışma” dır. Tartışma üzerine daha az çalışma yapıldığı belirtilmektedir (Dillenbourg vd, 1995).
(*) Bu metin, G. Çağdaş, N. Esin, A. Özsoy, H. Tong, M. Kavaklı Thorne tarafından Temmuz 2007 de İTÜ de tamamlanan “Sanal Ortamda Uzaktan Etkileşimli Mimari Tasarım Eğitimi” isimli DPT Araştırmasının Sonuç Raporu için yazar tarafından hazırlanan, sanal tasarım stüdyosu eğitimine yönelik pedogojik ve psikolojik kuramsal altyapıyı oluşturan alt bölümün geliştirilmiş şeklidir.
Özet
Tasarlama eğitimi bilişim dünyasının gelişen teknolojisinin ve araçlarının katılımıyla yeni yapılanmalar kazanmaktadır. Stüdyo eğitimi sanal ortamda paylaşılan tasarlama deneyimleriyle zenginleşmektedir. İnsan-toplum bilimleri ve eğitim alanlarında üretilmiş kuramsal–metodolojik yaklaşımlar, tasarlamada stüdyo eğitimi metodolojisinin gelişimine ışık tutarken, yeni teknolojilerin eğitim sürecine katılımı çeşitli problematikleri ve tartışma konularını da gündeme getirmektedir. Metinde, öğrenme süreçleri, öğrenmede işbirliği ve işbölümü, etkileşim, iletişim, eleştiri kavramları kuramsal çalışmalar ve çeşitli araştırmalar ışığında irdelenmektedir. Eğitimde güncel yaklaşımlar tanıtılmakta; sanal tasarım stüdyosunun organizasyonu ve işbirliği için esnek eğitim modellerinin gerekliliğine değinilmektedir.
Anahtar sözcükler: Tasarlama eğitimi, sanal tasarım stüdyosu, öğrenme, biliş, iletişim, etkileşim
Abstract
Design education has gained new insights in the light of rapid growing information technology, and cognitive theories. Design media in studio atmosphere becoming richer by the shared virtual experiences. Theories and research methods of human sciences and information sciences give way to the developments of virtual design theories, to analyze the studio experiences as learning environments. This paper is prepared by the author as a theoretical-pedagogical base of a research on virtual design studio, and designed as an integral part of a final report which was conducted by a group of researcher from ITU. Learning processes, communication, cooperation and collaboration in human-computer interaction are analyzed in theoretical means. Design critics on computer as a tool for interactive communication is discussed as the complementary educational tools in design studio. Flexible educational models are presented from educational literature for organizing and coordinating the collaborative efforts in virtual design studios.
Keywords: Design education, virtual design studio, learning, cognition, communication, interaction
Prof. Dr. Hülya Yürekli’nin değerli anısına
Giriş
Bilmediğimiz şeyden korkarız. Bu her canlıda bulunan korunma içgüdüsüdür. Deneyimlediğimizde o yenilik bizim olur, henüz denenmemiş yeniliklerin peşine düşeriz. Biz tasarım eğitimcileri için en ürkütücü duygu geride kalmak, yol göstermeye adandığımız gençlerimizin, biz hâlâ korkarken, keşiflerini bitirip çok ötelere geçmiş olmasıdır.
Bilinçle ilgili bir görüş “bilincin” yenileri tercih ettiğine işaret etmekte, “yenilik metaforu”nun bilinçte merkezi bir işlevi olduğuna dikkati çekmektedir. Bu işlev yeni ve önemli olaylara uyum olanaklarını düzenleme yeteneğidir (Solso, R., vd. 2007 sa.183-184.) Diğer taraftan örgütler yeniliklere direnç gösterir ve örgüt kültürü, içindeki yenilikçileri eritmeye eğilimlidir. Bazı araştırmacılar yeniliğe karşı direnmeyi “bağışıklık sistemi” olarak tanımlamaktadır (Senge vd. 2007), bireysel ve toplumsal öğrenme süreçlerinde gelişmeyi engelleyici bağışıklık sistemini en hızla kırabilen kurumlar arasında eğitim kurumları bulunmalıdır. Önce tasarımda bir araç olarak bilgisayar kullanımı, daha sonra eğitimin bir bileşeni olarak sanal stüdyonun tasarlama eğitimi sürecine dahil edilmesi de aynı yollardan geçmiştir. Bugün hâlâ stüdyo çalışmalarında bilgisayarın bir çizim aracı olarak kullanımına direnen ve bu dirençlerini öğrencinin düşünme süreçlerini engellediği, el hakimiyetini geliştirmediği, kopyacılığa yol açtığı, ürünün başkasına yaptırıldığı gibi gerekçeler ileri sürerek belirten eğitimciler bulunmaktadır. Günümüz çocukları bilgisayar kullanımına zihinlerinin oluşum sürecinin çok başlarında girmekte ve bu dünyayı bizlerden daha farklı algılamaktadır. Zihinleri (düşünme süreçleri) ve otomatik becerileri (örneğin el-göz koordinasyonu) bu koşullar içinde oluşmaktadır.
Sanal tasarım stüdyosu uygulamaları kurumların değişime verdiği tepkiyi de beraberinde getirmiştir. 1990 lardaki ilk uygulamalardan başlayarak teknolojik donanım olanakları, uygun yazılımların kullanımı, sürecin organizasyonu üzerine önemli bilgi birikimi oluşturulmuştur. Sanal tasarım stüdyosu uygulamalarının diğer önemli boyutu olan sosyal etkileşim boyutu ve eğitime katkısı ise hâlâ tartışmalı durumdadır. Bu çalışma sanal stüdyo uygulamalarının pedagojisi ile, psikolojik ve toplumsal süreçlerle ilişkilerinin kurulması ve tasarlama eğitimi açısından yararlarının irdelenmesi amacıyla kurgulanmış bir literatür analizidir.
Bölüm 1: Bilimsel Araştırmalar
Zihin-düşünme-öğrenme üzerine başlıca kuramsal çalışmalar psikoloji (öğrenme psikolojisi), bilişim (yapay zeka çalışmaları), nöroloji (beyin çalışmaları) alanlarında geliştirilmiştir. Bu çalışmalardan bazıları doğrudan, “akıl/zeka”, “bilinç”, “öğrenme” gibi bireyin beyninin işleyişi ile ilgili konulara odaklanırken, diğer bir grup çalışma, bireylerin iletişimine odaklanmakta, sosyal etkileşimin öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmaktadır. Sanal tasarım stüdyoları uygulamalarında tasarım süreçlerine katılan bireylerin karşılıklı etkileşimleri ve başlatılan grup süreçleri, bu sürecin bireyler tarafından kendi iç süreçleri biçimine dönüştürülmesi, bu iletişimin sosyal boyutu çok sayıda araştırmaya konu olmuş ve olmaktadır. Diğer yandan insan-makina etkileşimini konu alan çeşitli çalışmalar yapılmaktadır.
Öğretme yöntemleri üzerine eğilen diğer bir grup çalışmada ise programlamanın temellendirileceği felsefi boyut sorgulanmakta, bilimsel bulgulara dayalı, yeni esnek eğitim modelleri, yeni kurgular tartışılmaktadır. Günümüzde birçok model Piaget’in çatkıcılık kuramı (Constructivist Learning Theory) üzerine temellendirilmekte, araştırmalar bu kurama göre olan yakın ya da uzak konumları ile ilişkilendirilmektedir. dir. Bu kuram hem bir öğrenme kuramıdır, hem de araştırmacılara bir eğitim stratejisi sağlamaktadır. Bilgi sadece öğreticiden öğrenene aktarılmaz, öğrenicinin zihninde yeni biçimler alarak çatkılanır. Zihinsel çatkıcılık öğrenenlerin öğrendiklerinden hareketle yeni fikirler ürettiklerini, bu fikirlerini yansıtacak bir dış ürünü yapmaya yöneldiklerini ve bunu diğerleri ile paylaştıklarını varsayar. Kuramın bu devingemn doğasına uygun olarak, çatkıcılığın durağan fikirler dizini olmadığı, sürekli olarak yeni eğitim etkinlikleri ve araçlarının kurgulandığı belirtilmektedir (Kakai,Y., Resnick,M. Eds. 1996, pp1,2). Öğrenme süreçlerinin psikolojik ve sosyal boyutlarının bütünleştirilmesine yönelik kapsamlı bir derleme ve kaynak listesi, Peter Reinman ve Hans Spada tarafından derlenen “İnsanlarda ve Makinalarda öğrenme” (Learning in Humans and Machines) isimli kitapta yer alan “Kolaboratif öğrenme üzerine araştırmaların gelişimi” isimli bölümde verilmektedir (Dillenbourg vd, 1995).
Bilişsel Psikoloji ve Yapay Zekâ Alanlarında Öğrenmede İşbirliği Üzerine Araştırmalar
Öğrenmede işbirliği (collaborative learning) üzerindeki çalışmalar, uzun yıllar bireyin grup içinde nasıl çalıştığı üzerine yoğunlaşmıştır. 1970 ve 80’ lerde bilişsel psikoloji ve yapay zeka konusundaki araştırmalarda biliş, bireysel bilgi işleme sürecinin bir ürünü olarak görülmüş; sosyal etkileşim bireyin etkinliğinin arka fonu olarak algılanmıştır (Dillenbourg vd, 1995, sa.189).
Son dönemde araştırma yaklaşımları, grubu bir bütün olarak ele alıp incelemeye yönelmiştir. Sosyal olarak yapılandırılmış etkileşimin özelliklerine yoğunlaşılmıştır. Hangi koşullar altında öğrenmede işbirliğinin bireysel öğrenmeden daha etkili olabileceği tartışılmıştır. Grup boyutu, grup kompozisyonu, yapılan işin doğası, iletişim ortamı gibi çeşitli parametrelerin etkileri araştırılmıştır. Ancak, bu parametrelerin girişimleri söz konusudur ve öğrenmeyi farklı etkilemektedir.
Psikoloji ve bilişim bilimi alanlarından konuya yaklaşanların, ortak kullandıkları bazı terimlere ilişkin algılarının farklılaştığı görülmektedir. Bu nedenle kavramların tanımlanması önem kazanmaktadır.
Öğrenme X Problem çözme
Psikologlar bu iki kavramı benzer süreçler olarak ele almakta; bilişimciler (bilgisayar bilimciler) ise ayrı ayrı ele almaktadır. İşbirliği (collaboration) X İşbölümü (cooperation): Bazı araştırmacılar birbirine karşılık kullanmakla birlikte, bu konuda görüş birliği bulunmadığı ifade edilmektedir.
Çalışmada işbölümü, katılımcıların işgücünün bölümlenmesi ile tamamlanmaktadır. Eylem olarak her birey problem çözmenin bir bölümünden sorumlu durumdadır. İşbirliği ise, birlikte problem çözme yönünde koordine olmuş çabalara katılımcıların doğal biçimde girmeleri olarak tanımlanıyor. Bu süreçte işgücü bölünmemektedir. İşbirliğinde işgücünün bölünmemesinin de durumu açıklamaya yetmediği görülmektedir. Sürece katılanlardan güncel konu hakkında söyleyecek bir şeyi bulunan bir kişi, o anda ortaya çıkan duruma göre, kendiliğinden işi götüren rolüne girebilmektedir. Diğerleri kritik vermekte ya da durumu gözlemleyebilmektedir. Rol dağılımlarının işin doğasına bağlı olarak değiştiği görülür. İşbirliği ve işbölümü işin dağılımına göre değil, nasıl bölündüğüne göre farklılaşmaktadır. İşbölümünde iş hiyerarşik olarak bağımsız alt görevlere bölünürken, işbirliğinde bilişsel süreçler heterojen olarak, iç içe geçmiş tabakalar olabilmektedir. İşbölümünde koordinasyon kısmi sonuçların bütünleştirilmesinde gerekli olmaktadır. Bir diğer tanımla işbirliği, problemin kavramsal algısının yapılanması ve devamı için sürdürülen girişimler şeklinde eşgüdümlendirilen, eş zamanlı bir eylemdir.
Öğrenmede İşbirliği
işbirliğine dayalı öğrenme bir yandan iki bağımsız bireyin mesaj değişiminin gerçekleştirildiği biliş sistemini kapsar; diğer yandan, tek bir biliş sistemi kendi özellikleri içinde ele alınabilir. Bu nedenle kuramsal çalışmalar iki farklı yönde sürdürülmüştür. Grup içinde bireyi konu alan kuramsal çalışmalarda bireyin biliş sisteminin karşısındaki bireyden gelen mesajlarla nasıl bir dönüşüme uğradığı araştırma konusudur. Eksenin diğer ucunda grubu ele alan çalışmalarda ise bu farklı bilişsel sistemlerin, bir probleme ilişkin paylaşılan anlayışı üretmek üzere nasıl birleştikleri araştırılmıştır. Bu iki eksen arasında çeşitli görüşler evrilmiştir (Dillenbourg vd, 1995).
Piaget’in kuramı bilişsel gelişmede birey üzerine yoğunlaşır (Piaget, 1928). 1970 lerde bir grup araştırmacı sosyal etkileşimin bireyin bilişsel gelişimini nasıl etkilediğini incelemişlerdir. Bu yaklaşım sosyo-çatkısal yaklaşım (socio-constructivist approach) olarak tanımlanmıştır. Ana tezi diğerleriyle etkileşimin ötesinde, kendi yaklaşımını diğerleriyle olma gerçeğine göre koordine ediyor ve birey yeni yaklaşımlar deneyimliyor (Doise,1990, p.46). Bireyin bilişsel gelişimi döngüsel bir nedenselliğin sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Belirli bir düzeydeki bireysel gelişme belirli sosyal etkileşimlere katılmakta, bu daha karmaşık sosyal etkileşimi olanaklı kılan yeni bireysel durumlar üretmektedir.
Sosyo-Bilişsel Çelişki (Socio-cognitive conflict)
Farklı odaklanmalara bağlı olarak verilen farklı yanıtlar her iki birey tarafından da sosyal anlamda farklı perspektiflerde algılanır. Durumun sosyal boyutu, çelişkiyi çözümleyici bir katalizöre dönüşür. Bu çözümleme daha gelişmiş ayrıştırılmış çözüme ulaşmak üzere farklı yönelimlerin aşkınlığı (transcending) ile sağlanır. Aynı bilişsel gelişme düzeyinde fakat (örneğin mekansal organizasyona bağlı olarak) farklı perspektiflerle duruma dahil olan bireyler, çelişen etkileşimlerden yarar sağlayabilirler. Bu alandaki çeşitli çalışmalar çok etmenli (multi-agent), heterojen sistemler ile ilgilenmiştir. Bird, farklı heterojen formları ayırt etmiştir: farklı bilgilere sahip elemanlar, temsil şemalarında çeşitli bilgileri kullanırlar veya farklı us yürütme işleyişleri / mekanizmaları kullanırlar (tümden gelim, tüme varım, benzeşim) (Bird,1993) .
Sosyo-Kültürel Yaklaşım
Sosyo-bilişsel yaklaşım sosyal etkileşim ortamındaki bireysel gelişmeye odaklanırken; Vygotsky’nin kuramına dayandırılan sosyo-kültürel yaklaşım sosyal etkileşim ve bireysel biliş değişimi arasındaki nedensel ilişkiye odaklanmıştır (Vygotsky 1962,1978). Temel araştırma birimi birey ya da grup değil, bireyin zihinsel işleyişinin geliştiği ‘sosyal aktivite’dir. Piaget’nin yaklaşımı sosyal etkileşimi, bireysel değişim için katalizör sağlama olarak görürken, Vygotsky’nin perspektifinden karşılıklı psikolojik süreçlerin kendileri bireyler tarafından içselleştirilirler. Gelişme iki düzlemde belirir. Önce karşılıklı psikolojik etkileşim düzeyi (inter-psychological), sonra içsel psikolojik etkileşim düzeyi (intra-psychological). Bu Vygotsky’e göre kültürel gelişmenin genetik yasasıdır.
İçselleştirme sosyal ve içsel düzlemler arasındaki genetik bağlantıya referans verir. Sosyal konuşma diğerleriyle etkileşim için kullanılırken, iç konuşma kendimizle konuşmak, kendimizi yansıtmak, düşünmek içindir. İç konuşma kendi kendini düzenleme işlevini görür.
Ortak problem çözmedeki katılım mekanizması, tanımlanan problem anlayışını değiştirebilir ve buna uygunlaştırma (appropriation) denilmektedir. Piaget’nin biyolojik kökenli özümseme yaklaşımının sosyal yönelimli versiyonudur. Bu her katılımcının, kendi kavramsal çerçevesine göre, diğerinin eylemine anlam verdiği doğal bir süreçtir.
Paylaşılan Biliş Yaklaşımı
Paylaşılan biliş yaklaşımı “Durumsal Biliş Kuramı (Situated cognition theory)” ile girişim içinde bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda çevre, fiziksel ve sosyal bağlamları içeren, bilişsel aktivitenin bütünleşik bir parçasıdır. Bu çalışmalarda sosyologların ve antropologların etkisiyle sosyal bağlama odaklanılmıştır. Sadece geçici grupların işbirliğiyle değil, katılımcıların katıldığı sosyal topluluklar da ilgi odağı olmuştur. Bu yaklaşım, sosyo-kültürel ve sosyo-bilişsel yaklaşımlarda da yeni perspektifler açılmasına neden olmuştur. Paylaşılan biliş yaklaşımında ortaya çıkan yeni kavramlar grup ürünleri olarak analiz edilmektedir (Gruber vd., 1995).
Sosyo-kültürel sürecin diğer bir boyutu da meslek kültürü çerçevesinde ele alınabilir. Akıner, mimarlık mesleğinin çeşitli uygulama ortamlarında mimar ve mühendis mesleki kültürleri arası yaklaşım faklılıklarını, iletişim mekanizmalarını ve birlikte iş görme koşullarını irdelemiştir (Akıner 2004, 2005).
Etkenler, Durumlar ve Etkileşimler
Öğrenmede işbirliği ile bireysel öğrenme farkı üzerine yapılan çalışmalarda durum paradigması (conditions paradigm), etki/etkenlik paradigması (effect paradigm) içinde ele alınmakta, bireyin yalnızken ve grup içinde problem çözme performansı irdelenmektedir. Bazı araştırmacılar, izleme ve düzenleme becerilerinin gelişmesi gibi çeşitli alt ölçekler tanımlamıştır. İşbirliğinin bazı durumlar altında çalıştığı bulgulanmış ve araştırmacılar öğrenmede işbirliğinin etkili olacağı durumları tanımlamaya yönelmişlerdir. ‘Durum Paradigması’ nda sistematik olarak durumlar çeşitlendirilebilir. Grup kompozisyonu, işin özellikleri, işbirliğinin bağlamı, iletişim için var olan ortam gibi değişkenler irdelenebilmektedir. Bunlarda grup heterojenliği üzerinde en fazla çalışılan konulardan biri olmuştur. Genel zihinsel gelişme, sosyal statü ya da uzmanlık alan bilgisine göre farklılıklar incelenmektedir. Her bir bireyin işe yönelik bilgisi ele alınmıştır (Dillenbourg vd, 1995).
Sosyo-çatkısalcı yaklaşımcılar için bu farklılıklar sosyo-bilişsel çelişkiler yaratır. Sosyo-kültürel yaklaşıma göre de bu farklılıklar içselleştirme için potansiyel durumlar sağlar. Her bir kuramsal yaklaşımda farklılıkların doğası da farklıdır. Sosyo-bilişsel kuram eşit koşullardaki çiftlere referans verir. Buna karşılık sosyo-kültürel kuram simetrik olmayan farklı yetenek düzeylerine sahip çiftlerle ilgilenir. Heterojenlik grup büyüklüğünün de bir işlevidir. Grup büyüklüğü çok küçük ya da çok büyük olduğunda etkinlik artar veya azalır.
Sanal tasarım stüdyosu uygulamalarında karşılıklı kurumlardan öğrencilerin buluşmasında ya da eleştiri ortamı için eleştirmenler ile eserleri/projeleri eleştirilenler biraraya geldiğinde hetorojen grup yapıları ortaya çıkmaktadır. Gerek kültürel farklılıklar, gerekse bilgi düzeyi farklılıkları işbirliği ve işbölümü etkinliklerinin doğasını belirler. Bu nedenle tasarım ortamının (çevresinin) ve işbirliği koşullarının durumsal yapısı çeşitli sanal tasarım uygulamalarında önemli bir girdi ve etkendir (Tong H. Vd. 2006, ).
Bireysel ön koşullar, işbirliğinin etkili çalışmasında ikinci parametre grubunu oluşturmaktadır. Belirli bir düzeyin altında olmamalıdır.
İşin özellikleri de çalışmada işbirliğinin etkililiğinde önemli bir parametredir. Bazı işler doğal olarak bölünemezler, çalışmada işbirliğine uygun olan ve olmayan, daha az paylaşılabilir işler olabilir.
Etkileşim paradigması (interactions paradigm) işbirliği sırasında meydana gelen etkileşimlerle ilgilenmektedir. Farklı etkileşim biçimlerinin koşulları ve etkileri araştırılmaktadır. Bir öğrenicinin diğerine ne düzeyde açıklama vermesi gerekir? Açıklama düzeyi (level of elaboration). Barg ve Schul, (1980) “kendine açıklama etkisi” ni gözlemlemişlerdir. Genel bilginin belirli bir anda açıklanması, daha belirli bir bilgiyi yaratmaktadır. (Schön, 1987; “Reflection in Action”) Makine öğrenmesinde bu mekanizmaya açıklama tabanlı öğrenme (explanation-based learning) ismi verilmiştir. Kendine açıklama ile karşısındakine açıklama süreçlerinin benzer mekanizmalar olmadığı belirtilmektedir. Sonuncuda karşıdakinin de açıklamayı almasına ilişkin performansı söz konusudur.
Rogoff’un çocuklarla yaptığı çeşitli deneylerde daha yetenekli olanlarla mekânsal planlama işi yapılmıştır (Rogoff 1990,1991). Etken yetişkinin bir çocuğu açık bir karar sürecine kattığı bu araştırmada, iş tipinde mega bilgi gerektiğinden, sosyo-kültürel yorumda problem çözme stratejisinin dışlaştırılması, karşısındakine gözlemleme ve potansiyel olarak ortağının stratejisini içselleştirmesini sağlamaktadır. Sosyal-paylaşım bakış açısıyla stratejinin dışlaştırılması, birinin diğerinin stratejisine katılmasının tek yoludur ve gelişerek ortak bir strateji oluşturulur. Benzeri bir bulgu ilkokul öğrencileri ile mimarlık eğitimi alan birinci sınıf öğrencileri arasında ortak tasarım uygulamasında gözlemlenmiştir. Mimarlık bilgisi ilkokul öğrencileri için bir “mega” bilgi türüdür. Ancak onlar istedikleri tasarımı gerçekleştiren büyüklerini izleyerek hem sürece katılmışlar hem de öğrenmişlerdir. Gerçekte her iki tarafın da yararına olan karşılıklı bir öğrenme söz konusudur (Eren Ç. 1990).
Etkileşimin Gözlemlenmesi İçin Araçlar
İşbirliği bilgisayar sistemleri aracılığıyla yapılıyorsa, sistemin tasarımı işbirliği sürecini etkiler. Sanal ortam deneyi gerçekleştirenin, işbirliğinin bazı hususlarında dışlaştırılmış bir kontrol sağlamasına olanak verir. Aktivite sırasının gelmesi ile ilgili kuralların konması, işgücünün bölümlenmesinin ya da eylemlerin dağılımının tanımlanması gibi yararlardan söz edilmektedir. Sanal ortamın öğrenmeyi teşvik etmesi beklenen etkileşim tipini desteklemesi, pedagojik açıdan olumlu bir etki olarak değerlendirilmektedir.
Bilgisayarın işbirliğini etkilediği üç düzenleme tanımlanmaktadır (Dillenbourg vd, 1995). Bunlar:
o İki insan kullanıcının bilgisayara dayalı bir görev üzerinden işbirliği sağlamaları,
o Bilgisayar aracılığıyla yapılan işbirliği,
o İnsan-bilgisayar işbirliğine dayalı öğrenme.
İki insan kullanıcının bilgisayara dayalı bir görev üzerinden işbirliği yapmaları:
Bu modelde öğrenenler ile bilgisayar arasındaki etkileşimin, insanla insan arasındaki etkileşimin yerine ne oranda geçebileceği, ya da karşılıklı birbirini zenginleştirebileceği konu alınmaktadır. Örneğin bir araştırmaya göre öğrenen ortaklar arasındaki belirli bir rol dağılımına indirgenmiş arayüz, sosyal etkileşimi geliştirmeye yardımcı olmaktadır. Bu arayüzler işbirliğine dayalı bir görevde icracı ve düzenleyici konularını organize edebilir (O’Malley,1992; Blaye et al.,1991).
Diğer bir örnek de ilk nesil eğitim yazılımlarındaki anında geri besleme özelliğiyle ilgilidir. Bu özellik kritik bir özellik olarak bu yazılımlara eklenmiş olmakla birlikte, eğer insan/öğrenen ortağıyla haberleşmek yerine sistemden anında geri besleme alırsa, iki insan arasında oluşabilecek verimli bir iletişim engellenmektedir ve insan sisteme bağımlı hale gelmektedir (Fraisse, 1987). Diğer bir deyişle yazılımın özellikleri, öğrenen ortaklar arasındaki sosyo - kültürel dinamikleri değiştirebilmektedir. Bilgisayarlı öğrenme çevreleri/ortamları, sosyal ortaklar arasında paylaşılan referanslar yaratmak üzere aracı bir kaynak olabilir.
Tasarlama eğitiminde katılımcıların karşılıklı etkileşimini öne çıkaracak yazılımlardan yararlanılması, uygulama biçimlerinin, süreçlerinin tasarlanması önem taşımaktadır.
Dillenbourg ve arkadaşlarının bu kapsamlı derlemesinde, iletişim biçiminin kuramı verilmemekle birlikte; geri besleme süresi, arayüzlerin aktardığı temsiller, rol dağılımları vb. gibi değişik parametrelerde, farklı arayüzler, farklı görevler ve etkinliklerle çok farklı etkileşimlere ve eğitim çıktılarına ulaşılabileceği vurgulanmaktadır(Dillenbourg vd, 1995). Çeşitli sanal tasarlama stüdyosu deneyimlerinde de bu çeşitlilik izlenebilmektedir.
Bilgisayar aracılığıyla işbirliği:
Bilgisayar destekli işbölümüne dayalı çalışma disiplini kapsamındaki çalışmalara paralel olarak gelişmiştir. Basit elektronik postadan, çok gelişmiş grup iletişimine (groupware) kadar çeşitlenen düzeylerde iletişim/haberleşme sistemlerini kapsamaktadır.
Bilgisayarın haberleşmeyi destekleyebileceği çeşitli yollar bulunmaktadır. Yaygın band genişliği (broad bandwidth) teknolojisinin gelişmesi ile eski teknolojide metin yazımı ile sınırlı kalan iletişim, eş zamanlı paylaşılan çalışma ortamları, iki yönlü görsel işitsel haberleşme gibi daha gelişmiş araçlar üretilmiştir.
Eski teknolojinin de yararları bulunmaktadır. Eş zamanlı olmayan, metine dayalı haberleşme, öğrenciye mesajı yanıtlama için zaman vermektedir. Karşılıklı konuşmada çekingen davranan öğrencinin yazılı metinden öğrenme şansı olmaktadır. Eski teknolojinin bağlanma hızı ve sistemin kuruluşu zor olduğundan, öğrenci sınırlı iletişim için daha hazırlıklı olmaktadır.
Smith (1991) görev dağılımının büyük band genişliklerinde daha kolay yapılabildiğini gözlemlemiş (örneğin sadece işitmek yerine video aracılığıyla birbirini görerek iletişim kurmak, birbirini aynı ortamda çalışıyormuş gibi hissetmek). Smith’in bu çalışmasında, yüz yüze görüşme olanağı oluşturulmasının, tepki verme aşamasında çok önemli olduğu gözlemlenmiştir (örneğin ortaklar karşılıklı gözlemlerini, hipotezlerini ve stratejilerini tartışırken). Genel olarak karşılıklı uzlaşmanın (negotiation) gerekli olduğu görevlerde yalnız duyma yerine yüz yüze iletişimin daha etkili olduğunu söyleyen diğer araştırma bulgularıyla da örtüşmektedir.
Mimari tasarlama eğitiminde gerek öğrenciler arasında gerekse yürütücü ve tasarlama öğrencisi arasındaki yüz yüze iletişim, tasarlama eğitiminin en önemli unsurunu oluşturur. Bilişim teknolojinin stüdyo eğitimine sunduğu yeni ve etkili olanaklarına rağmen tasarım stüdyodaki yüz yüze iletişim ortamının pedagojik yararı yadsınamaz. Yukardaki araştırmalarda sözü edilen iletişim ve etkileşim ortamlarının gerek organize gerekse kendiliğinden biçimleri stüdyo eğitiminde bilgi, görüş, görenek alışverişi amaçları ile yoğun olarak gerçekleşir.
İnsan-bilgisayar işbirliğine dayalı öğrenme:
İnsan kullanıcı ile bilgisayar sisteminin kabaca aynı eylemleri paylaştığı durumları tanımlamaktadır. Asimetrik görev dağılımı, örneğin kullanıcı ve yazı işlemcisi örneği bu tanımın dışında tutulmaktadır. Çıraklık sistemleri (insan uzmanı problem çözerken izleyerek öğrenen ve kendi uzman bilgisini saflaştıran uzman sistemler) ve öğrenme çevreleri araştırmalarda konu alınmaktadır. Konumuzdan uzaklaştığından rapor içinde ayrıntısına girilmemiştir.
Öğrencinin ne tür etkileşimleri işbirliği sayılabilir? Bu soruya yanıt arayan çalışmalarda özellikle dilbilimciler, sosyal etkileşimde neyin paylaşıldığını ya da kabullenildiğini anlamak üzere, olumlama ya da olumsuzlama yanıtlarını (evet, hayır, hımm vb.), etki değişimini (seni duyuyorum devam et vb.) dikkate almışlardır. Dilbilimciler açısından bu tarz bir önermeye verilen “evet” yanıtı, soruya verilen evet yanıtından farklı bir göstergedir. Bu yanıtların, algılamanın düzeyi hakkında da fikir verdiği ifade edilmektedir. Bu türden yapılmış olan çok sayıda araştırma bulunmaktadır. Bu çalışmanın kapsamı dışında tutularak ayrıntısına girilmemiştir. Roschelle ve arkadaşları, karşılıklı üzerinde anlaşılmış amaçların, yöntemlerin ve çözümlerin olduğu problem çözme durumu için “ortak problem alanı/mekanı” kavramını önermişlerdir (Roschelle, J., Teasley,S., 1995).
Yukardaki sınıflandırmanın yanısıra, bilişim araçlarının (bilgisayar, webcam, mp3, vb gibi donanımlar ve oyunlar, dil, ansiklopedi, web sayfaları türü bilgi kaynakları vb. gibi çok çeşitli yazılımlar) öğrencinin üniversite eğitimi öncesi yaşamının ayrılmaz bir parçası haline gelmesi günümüzde sanal tasarlama stüdyolarına yaklaşımımızı önemli ölçüde değiştirmiştir. Pedagojik açıdan öğrencinin yakın zamana kadar eğitim dışı haberleşme ve eğlence amacıyla kullanageldiği bilişim ortamına aşinalığı, gerçek stüdyo ve sanal tasarım stüdyosu ortamlarında bu alışkanlığını eğitim amacıyla kullanabilmesine de olanak vermektedir. Tasarlama eğitimi yaşamın içindedir; bu açıdan bilişim araçlarını kullanabilme yetilerini ve alışkanlıklarını devam ettirebilmesi öğrencinin, mimari çevreye ve mimarca davranışa ilişkin bilgi, görgü, deneyim almanın günlük yaşamın bir parçası olduğunu algılaması bakımından eğitimine artı değer katmaktadır.
Etkileşimin ve iletişimin sürüdürülmesinde araçlar
Evrensel karşılıklı konuşma biçimleri olarak, işbirliğine dayalı öğrenme araştırmalarında iki tür etkileşime referans verilmektedir. Birincisi “uzlaşma” (negotiation), Vygotski’nin işbölümü kavramına gönderme yapan bir yaklaşımdır; burada bir görevin çözümüne ortak katılım söz konusudur. İkincisi ise sosyal-bilişsel çatışmayı çözümlemek üzere bir araç olarak “tartışma” dır. Tartışma üzerine daha az çalışma yapıldığı belirtilmektedir (Dillenbourg vd, 1995).
Uzlaşma: Ortaklaşa problem çözme bağlamında uzlaşma, öğrencinin karşılıklı anlaşmayı sağlamak üzere (kapalı ya da bilinçli) yapacağı görev alanı konularındaki girişim süreci olarak tanımlanmaktadır. Bu süreç içinde problemin nasıl temsil edileceği, hangi alt problemlerin ele alınacağı, hangi metotların kullanılacağı, ortak referanslar gibi konular ile etkileşimin kendisine ait kim neyi ne zaman yapacak ve söyleyecek türünden konular sayılmaktadır.
Uzlaşmanın bir strateji olarak kullanılabilmesi için belirli durumların var olması gerektiği bulgulanmıştır. Ortaklar karşılıklı bireysel sınırlamalarını esnetmeye istekli olmalılar ve görev uzlaşma zemini için uygun olmalıdır. Mimari ortak problem çözmede uygulanabilecek bir strateji olarak uzun süredir benimsenmektedir (mimar-mimar, mimar-kullanıcı, mimar- mühendis, proje yürütücüsü-öğrenci, öğrenci-öğrenci vb.).
Farklı eğitim çıktıları verebileceği varsayılan en az üç uzlaşma davranışından söz edilmektedir (Dillenburg vd 1995 sa. 203).
o Problem çözümünü doğal bir sadeleştirme/saflaştırma ile ortak çatkılama,
o Farklı karşıt seçenekleri tartışma yoluyla keşfetme,
o Bir öğrencinin diğerini kaynak olarak kullanması.
Herhangi bir sözlü etkileşimde, görev düzeyinde değil de, iletişim düzeyinde başka bir uzlaşma tipi daha vardır ki, o da “anlam üzerinde uzlaşma”dır.
Sanal tasarım uygulamalarında bu konu büyük önem kazanabilmektedir. Özellikle çok kültürlü uygulamalarda bu uzlaşma yolunun anlam farklılıkları, algılama farklılıkları yoluyla oluşabilecek problemleri ile yüzleşilmektedir.
Sanal tasarım uygulamalarında bu konu büyük önem kazanabilmektedir. Özellikle çok kültürlü uygulamalarda bu uzlaşma yolunun anlam farklılıkları, algılama farklılıkları yoluyla oluşabilecek problemleri ile yüzleşilmektedir.
Sözlü iletişimde konuşmacının yanıtları sabit bir anlam içermez; etkileşim boyunca her iki tarafça ortak olarak çatkılanan anlamlara dönüşür. Anlamın uyarlanması biçimine devam eden bu süreç, bireysel düzeyde içselleştirilen şeylerin en önemli belirleyicisidir. Dillenburg vd 1995, sa. 204). Bu anlamda sözlü tepkilerin anlamları üzerinde karşılıklı paylaşılan bir anlaşma, işbirliği için gerekli bir eylemdir. Bilişsel perspektiften bakıldığında, konuşmacılar, karşılıklı “katkılar” denilen karşılıklı konuşma birimleri üreterek bir “temellendirme” oluştururlar. Katkılar sunuş aşaması ve onay aşaması olarak iki aşamalıdır. Her onay yeni bir sunuştur. Katkılar “dönüşümlü katkı” gibi çeşitli katkı örüntülerinden bir yoluyla üretilirler.
Özetle, işbirliği iki veya daha fazla kişinin karşılıklı etkileştiği sosyal bir yapıdır. Eğitimde işbirliğinin basitçe katılımcıları olumlu etkilediğinden söz edilemez. Ancak en uygun etkileşim biçimleri oluştuğu zaman katılımcılar üzerinde olumlu etkileri söz konusudur. Psikolojide ve bilgisayar bilimindeki çalışmalarda bireysel öğrenme ve sözlü etkileşim ayrı ayrı analiz edilmiştir. Bu ikisinin nasıl birlikte ele alınabileceğini, diyalogların ortak problem çözme araçları olarak nasıl kullanılabilecekleri, katılımcıların inançlarını değiştirebilecek çeşitli etkileşimlere nasıl girilebileceği konusunda modeller üretilmeyi beklemektedir.
Bölüm 2. Sanal Tasarım Stüdyo Ortamlarında İletişim ve Eleştiri
Pedagojik boyutlar ve uygulamaların öğrettikleri
Sanal tasarım stüdyolarının artan sayıdaki uygulamaları ile birlikte, pedagojik boyutlarının da tartışılmaya başlandığı görülür. Kvan (2001) 1994-1997’de Hong Kong Üniversitesi ve denizaşırı mimarlık okulları arasında yürütülen çok sayıda STS deneyimi üzerinden, sistemin şu temel yararlarını ortaya koymaktadır:
o Mimarlar iletişimde yeni bir beceri elde etmek zorundadırlar;
o Öğrenciler farklı kültürlerin örnekleri üzerinden tasarım çalışmaları yapmaktadır. Bu kültürleri kendi bağlamlarında incelemeleri ekonomik nedenlerle mümkün olamadığında sanal tasarım stüdyosu onlara bir ölçüde bu olanağı verecektir. Vekâleten bir keşfetme denizaşırı öğrencilerle etkileşim aracılığıyla faydalı olacaktır;
o Problem tabanlı öğrenmenin özü, bir problemi oluşturmak ve öğrencilerin bu probleme çözüm ararken kendi kendine öğrenmelerine izin vermektir.
Kvan, incelediği deneyimlerde etkilerin çeşitlendirilebilmesi için farklı durumların deneyimlendiğini de belirtmektedir. Kvan yazısında STS eğitimini Schön’un stüdyo eğitimindeki bulgularıyla ilişkilendirmektedir. Schön’ün önermesi şudur: Yansıyan profesyonelin eğitilmesi için uygun ortam, uygulamanın riskten arındırılmış sanal ortamıdır. Öğrenci eylem sırasında durumlara uygun tepki verebilmek üzere, enformasyonu işleme kapasitesini geliştirmek üzere yönlendirilir. Schön bu durumu “eylem içinde yansıma” olarak nitelendirir (Schön 1987).
Analizlerinde Schön dolaylı bilgi ve sözsüz bilgi öğretimi arasındaki farkı vurgular ve bu deneyimi ‘Eylem içinde bilme’ deneyimi olarak niteler(Schön 1983). Sözsüz bilgi mimari bilginin önemli bir parçasını oluşturur, beceri ve bilginin geliştirilmesi bu sözsüz bilgiyi kapsayarak tasarım eğitimine katkıda bulunur. Schön, tasarım sürecini ortaya çıkararak, süreç üzerinde yansıma yoluyla çıktıları biçimlendirerek ve katılımcıların çözüm dünyalarını keşfederek eylem içinde yansıma sürecini tanımlar. Schön bunu durumlarla iletişim olarak adlandırmıştır. Kvan, STS uygulamaları içinde bu yansımanın gerçekleştirildiğini belirtir. Diğer yandan tasarlama sürecinin sosyal doğasına da değinir ve STS uygulamalarının süreçteki katılımcıların çeşitlendirilmesi ve katılımlarının derecelendirilmesi konusundaki bilgilerin de kazandırıldığını belirtir.
Schön’ün çalışması pek çok araştırmacı için uyarıcı olmuştur. Yansıtma kavramı üzerine yaptığı çalışmasında Moon, Schön’ün “eylem üzerine yansıtma” ve “eylem içinde yansıtma” kavramlarını ayırt etmeye çalışır. Birinciyi deneyimsel öğrenme içindeki rolü ile tanımlar.
Deneyimsel öğrenme, öğrenme ve deneyimleme arasındaki ilişkileri açıklar (Moon,1999).
Grierson (2005), interneti tasarım projelerinde bir iletişim aracı olarak irdelemektedir. Modern bir tasarım pratiğine girildiğinde, mimarlık ve tasarım öğrencilerinin geçerli CAD uygulamalarında deneyim kazanmasının yanında, internette bilgi ve verilerin aktarılmasını ve düzenlenmesini de bilmeleri gerektiğini vurgulamaktadır. İncelemesinde bir örnek çalışma üzerinden faydalı uygulama noktalarına değinmektedir. Bunlar:
o Tüm teknolojileri iyi ve güvenilir bir biçimde önceden hazırlamak.
o İletişim araçlarını güncellemek. Netmeeting şu an düşük teknolojik parçalardan oluşan bir iletişim yazılımıdır. Metin iletişimine, sesli ve görüntülü konferansa, uygulamaların paylaşımına ve ortak araştırmaya olanak tanımaktadır.
o Çeşitli araçlar kullanarak heterojen bir ortam sağlamak.
o Proje çalışmasını devam ettirmek için alternatif yöntemler kullanmak.
o Öğrencilerin kullanılan yazılıma ve birbirlerine alışmalarını sağlamak için süre vermek.
o Başarılabilecek olandan fazlasını beklememek.
o Öğrencileri, grup çalışmasından ne beklendiği ve sanal ortamda çalışma konusunda bilgilendirmek.
o Bu yeni ortamda çalışmak için işlemleri tanımlamak. Bu işlemler çevrimiçi olma zamanlarını ve iletişimi ayarlamayı kapsar.
o Yüksek düzeyde coşku sağlamaya çalışmak.
Görüldüğü gibi, yazıda teknolojik olduğu kadar sosyal konulara da ağırlık verilmektedir. Heterojenlik bu yazıda teknolojik araç çeşitliliği biçiminde ortaya konmaktadır. Bu çeşitliliğin öğrencilerin sürece katılım olanaklarını artıracak biçimde esnek araç (örneğin, öğrencinin kullanmaya alışık olduğu çeşitli yazılımlar, çeşitli iletişim kanalları vb. kullanımı ile sağlanması, sürecin daha erken benimsenmesine olanak sağlamaktadır.
İletişim
Sanal tasarım stüdyoları, adından da anlaşılacağı gibi, stüdyoda tasarlama ortamına bilişim/iletişim teknolojilerinin uzaktan iletişim/etkileşim/paylaşım amaçlı katıldığı stüdyolardır. Eğitimde yüz yüze stüdyo ortamının yeni iletişim teknolojileri ile zenginleştirilmesi olarak da kabul edilebilir. Sanal tasarım stüdyolarındaki sorunlar, genel bilişsel süreçler düşünüldüğünde halen yürütmekte olduğumuz tasarlama ortamlarındaki eğitim süreçlerinden ve sorunlarından çok da farklı değildir. Bugün dünden farklı olarak, yüz yüze görüşmeye dayalı tasarlama ortamı da insan-makina iletişimine / etkileşimine açık bir ortam haline gelmiştir. Stüdyoda bilgisayar kullanımı öğrenciler ve yürütücüler tarafından bilgi sağlama, tasarlama, çizim ve bilgi paylaşma amaçlarıyla yoğun biçimde gerçekleştirilmektedir (Çağdaş, Esin vd. 2001).
Sanal tasarlama stüdyoları günümüzdeki uygulamalarında iki cepheli uygulama ortamlarıdır. Yüz yüze eleştiri ortamını ve bunu besleyen sanal ortam üzerindeki eleştiri ortamını bir arada içerirler. Dolayısıyla, birlikte aynı mekânda bulunan bireyler tarafından gerçekleştirilen tasarım pratikleri de, bu pratiklerin sanal ortam etkisi altındaki yeni durumları da inceleme kapsamındadır. Doğrudan yüz yüze eleştiri ortamı ile beslenen geleneksel tasarlama stüdyosundan temeldeki farkı, yeni sürecin ayrıntılarında ortaya çıkmaktadır.
Kültür farkı: Sanal iletişim ortamını karşılıklı kullanan tasarımcılar aynı kültürel ortamı paylaşmayabilirler. Tasarımcılar aynı mimarlık meslek dilini kullanıyor olsalar da, tasarımın bazı kavramları, özellikle insan boyutuna ilişkin kavramları, tasarıma farklı kültürlerden katılan bireyler için farklı değerler, öncelikler ve anlamlar taşıyor olabilir.
Diğer yandan farklı mesleklerin katılımlarında çok disiplinli ortamlarda mesleki kültürün etkileri, mesleki kodlardaki farklılık da gündeme gelecektir.
Dil Farkı: Sanal tasarlama stüdyosunun hedefi çeşitli ülkelerden, kurumlardan öğrenci ve stüdyo yürütücülerini bir araya getirebilmektir. Böyle olunca ortak bir dil kullanımı gerekli olmaktadır. Bugün için bu ortak dil, eğitim kurumunun benimsediği dil ile sınırlıdır. Mimari kavramların öğrencinin kendi dilinde ifade edilememesi bir takım güçlükler yaratabilmektedir.
Sanal ortamın stüdyo dışındaki uygulamalarında, hızlı iletişim amacıyla öğrencilerin aralarında haberleşmek için geliştirdikleri kısaltılmış terimler, imajlar, sözcükler bulunmaktadır. Oysa sanal tasarlama stüdyosunda daha yaygın kabul gören evrensel bir mimarlık ve iletişim dilinin paylaşılması karşılıklı anlaşma, belgeleme, yorumlama açısından önem taşır.
Zaman farkı: Karşılıklı çalışma, günün aynı zamanında gerçekleşmeyebilir. Biri için akşam iken diğeri sabahı kullanıyor olabilir (Kuzey ve Güney yarımküre ülkeleri için). Bu durum bireyler/gruplar arasında performans farkları yaratabilir.
Teknolojik bilgi düzeyinde fark: Tasarımcıların sanal ortama aşinalıkları, çeşitli çizim, tasarım programlarını kullanma becerileri değişken olacaktır. Çocukların ve gençlerin bu alandaki yetkinlikleri düşünüldüğünde, bu farkın giderek daha önemsiz bir sorun haline geleceği ve hatta sorun olmaktan çıkacağı düşünülebilir. Ancak toplumların ya da bireylerin yeni teknolojik gelişmelere adapte olma hızı da dikkate alınmalıdır.
Programlama farkı: Yukarda sıralanan değişkenlerin her biri ayrı bir inceleme konusudur ve bir sanal tasarlama stüdyosu uygulaması için geliştirilecek program ve işleyiş kurgusunun ne denli önemli olduğuna vurgu yapmaktadır. Sürecin asıl farklılaşan bileşeni, “iş programı” ya da “işlem çerçevesi” ya da “işlem sırası ve kapsamı” olarak ifade edilebilecek örgütlenme boyutudur.
Yukarda sayılan tüm bileşenler verimli bir stüdyodaki iletişim ortamını doğrudan etkileyecektir. Sanal stüdyoda iletişimin diğer öğeleri sanal ortamın nitelikleriyle ilgilidir:
o İletişim ortamındaki devamlılık,
o İletişim sıklığı,
o İletişim kanallarının verimi / hızı,
o İletişim araçlarının çeşitli uygulamalara olanak veren özellikleri bunlar arasındadır .
Tasarım takımı/grubu içinde düşünme- Takım iletişiminin analizi
Stempfle ve arkadaşları (2002), üç tasarım takımı ile yapılan laboratuvar deneyleri ve protokol analizi çözümlemelerine ilişkin ayrıntılar vermektedirler. Bu deneylerde tasarım düşüncesinin temel elemanları üzerine bir kuram önerilmesi hedeflenmiştir. Özetle herhangi bir problem alanı/mekânı ile ilgili olarak 4 temel bilişsel operasyondan söz edilebilir. Bunlardan ilk ikisi problem alanını genişletmeye, son ikisi de daraltmaya yarar. Bunlar üretme, keşfetme, karşılaştırma ve seçmedir. Herhangi bir karmaşık düşünme sürecinin, bu dört temel elemanın karmaşık sekansları biçiminde azaltılabileceği önerilmektedir (Stempfle, Badke-Schaub, 2002). Eylemlerin iki odağı var: içerik ve işlem/süreç. Takım çalışmasında yalnız problem alanı ile değil, aynı zamanda takımın grup süreçlerinin organizasyonu ve yapılandırılması ile de ilgilenilir. Çeşitli yazarlara gönderme yaparak Stempfle, Badke-Schaub, içerikle ilgili beş aşamayı şu şekilde sıralanmaktadır:
o Amaçların netleştirilmesi: Amaç mekânı ile ilgili iletişimin eylemleri,
o Çözümün üretilmesi: Tasarım göreviyle ilgili öneriler ve çözüm fikirleri,
o Analiz/çözümleme: Çözüm mekânı ile ilgili sorular ve yanıtlar,
o Karar: Çözüm fikrini destekleyen ya da karşısında olan kararlar,
o Kontrol: Grup üyelerinin çalışmalarının özetlenmesi ya da kontrolü.
Stempfle, Badke-Schaub (2002), takımda içerik ve süreç yönelimli eylemlerin dağılımını incelemişlerdir. Her üç takımın da zamanlarının 2/3 ünü içerik, 1/3 ünü grup süreçlerine ayırdıklarını bulgulamışlardır. Kolektif tasarım süreci içerik ve süreç arasında gidip gelen sabit dalgalanmalar olarak tanımlanabilir. Tasarım sürecinde aşamalar incelendiğinde, içerik aktivitelerinin %10 unun amaç mekanı, %90 ının da çözüm mekanı ile ilgili olduğu bulgulanmıştır. Çözüm mekânı için “analiz” ve “değerlendirme” yapılmaktadır. Bu analiz-değerlendirme döngüleri kolektif tasarım sürecinin özünü/merkezini oluşturmaktadır. Bu düzenli gidiş gelişlerle çözümün karmaşıklığının kontrol altında tutulabildiği belirtilmektedir.
İki süreçli kuram: Üç takım karşılaştırıldığında, çözüm fikrinin ele alınmasında önemli farklar ortaya çıkmıştır. Bir takımda çözüm fikri önce analiz edilip sonra değerlendirilirken, diğer iki takımda sıklıkla önce değerlendirilip sonra analiz edilmiştir. Yazarlar bu bulguyu iki süreçli düşünce kuramı olarak tanımlamaktadır. Birincide, zamandan ve bilişsel çabadan tasarruf edilmekte ancak, tasarım problemi sürecinin karışıklığı nedeniyle hatalar meydana gelmektedir. İkincisi niteliksel olarak karmaşık problemlerde daha iyi sonuçlara yol açmakta; daha fazla zaman ve bilişsel çaba gerektirmektedir. Tasarım takımları doğal olarak birinci süreci seçmekte, fakat belirli koşullar altında ikinci sürece geçiş mümkün olabilmektedir.
Stempfle, Badke-Schaub (2002), deneysel çalışmalarının sonunda şu sonuçlara ulaşmışlardır: Tasarımcılara öğretilebilecek en önemli şey, tasarım problemleri ile uğraşırken kendi höristiklerini ve stratejilerini yansıtmaları olmalıdır. Birçok araştırmada da belirtildiği gibi, bireyin kendi düşünme sürecini analizi, uygun olmayan düşünme süreçlerinin dönüştürülmesi için ön koşuldur. Birey olarak tasarımcılar ve tasarım takımları, içinde bulunulan durumun koşullarını hızla değerlendirmeli/tartmalı ve esnek olarak kendi eylem yollarını durumun gereksinimlerine göre uyarlamalıdırlar. Bu esneklik öğretilemez, deneyim ve bireyin kendi yansımalarıyla öğrenilebilir. Buna karşılık, eğitim sürekli bireysel yansımanın önemini vurgulayabilir, böylece gelecekteki tasarımcının gerçek “reflective practitioner” e dönüşmesini sağlayabilir.
Eleştiri
Stüdyoda tasarlama eğitiminin bir diğer boyutu ise sağlıklı bir eleştiri ortamının yaratılabilmesi ile ilgilidir. Stüdyodaki iletişimin amacı bilgiyi paylaşmak olarak görülürse de asıl amaç bu paylaşımı eleştiri yoluyla gerçekleştirmek, öğrenciye de eleştirel/kritik düşünme alışkanlığını kazandırmaktır.
Tasarım eleştirileri tasarım (problem) durumunun/ koşullarının/ çerçevesinin algılanması ile ilgili yorumlardır. Farklı bireyler tasarlama durumlarının farklı boyutlarını algılarlar ve biri diğerine kendi yorumunu aktarır. Bu aktarma sürecindeki rollere bağlı olarak, eleştirilmeye açık olmak ve eleştirebilir olmak öğrencinin geliştirmesi gereken iki mesleki beceridir. Öğrencinin bu yöndeki motivasyonunu arttırıcı, özgüven kazandırıcı, önceden daha fazla bilgilenmesini ya da bilişsel olarak bu duruma hazırlanmasını teşvik eden, düşüncelerini sistemleştirmesini sağlayan eleştiri ortamları yaratmak stüdyo yürütücüsünün sorumluluğundadır. Bu amaçla yapılacak sanal jüri oturumlarının sıklığı, öğrencilerin kendilerini mesleki ortamdaki pratiklere hazırlayacak bu becerilerde deneyim kazanmasını sağlayacaktır.
Sanal eleştiri ortamında rollerin tanımlanması, karşılıklı beklentileri yönlendirecektir. Jüri oturumlarında (i) Üreten-eleştirilen, (ii) Üreten-diğerini eleştiren, (iii) Üretim sürecini izleyen ve eleştiren, (iv) Üretim sürecine katılmayıp eleştiren roller vardır. Bu rollerin süreçte devreye girme noktaları, eleştiriden beklenen yararın tanımı ile ilişkili ve sıralı olarak programlanmalıdır.
Örneğin karşılıklı iki proje ortağı, birbirlerinin ürününü eleştirerek tasarım fikirlerini karşılıklı geliştirirler. Bu iletişim tasarlama sürecinin bütünlüğü içinde sürdürülmesi gereken eleştiri ve etkileşim biçimidir. Üreten ile üretim sürecini izleyen arasındaki yüz yüze iletişim ve masa başı eleştiri, birinciye süreç içinde daha ayrık zamanlı olarak eşlik eder. Üçüncü düzeyde bu alt gruplar karşılaşırlar ve genel eleştiri ortamları oluştururlar. Bu farklı bir araya gelişlerin getirileri de farklı olacaktır. Eşitsiz durum gibi görünen, üretenin, sürece katılmayan yabancı tarafından eleştirildiği durumda bile, yeni fikir arama sürecinde ya da profesyonel görüş alma sürecinde yarar sağlanabilir.
Stüdyoda tasarım sürecinin bu dinamik, esnek ve değişken boyutu çeşitli birlikteliklerin kurgulanabilmesine olanak tanımaktadır.
Bölüm 3. Esnek bir Eğitim Modeli: “Yönerge Tasarımı Kuramı”
Yönerge tasarımı Kuramı İlkeleri
Sanal tasarım stüdyosunun organizasyonu çok önemlidir. Eğitimde yeni bir paradigma olarak tanıtılan “yönerge-tasarımı kuramı” (Insructional-Design Theory), bu organizasyona yardımcı olabilecek esnek bir çerçeve model önermektedir. Bu terimdeki ‘tasarım’ sözcüğü eğitim için bir model yönergenin tasarlanması ile ilgilidir, mimari tasarım ile ilgili değildir.
Yönerge-Tasarımı Kuramı tasarım yönelimlidir (ya da amaç yönelimlidir). Hangi yöntemlerin hangi koşullarda kullanılabileceğini gösteren yönergeler önerir. Yöntemleri bileşenlerden oluşur ve böylece öğreticilere çeşitli düzeyler için öneriler getirir. Yöntemleri olasılıklara dayalıdır. Her zaman arzu edilen sonuçları göstermeyebilir. Değerlere dayalıdır. Değerler hem amaçların belirlenmesinde hem de bu amaçlara ulaşmada izlenecek yöntemlerin seçilmesinde rol oynar.
Tasarım-Yönelimlilik: Kuramlar genelde neden sonuç ilişkileri ile ya da olguların doğal süreçlerdeki akışı ile bu etkenleri ve olguların her zaman olasılıkla açıklanabilir olduğunu akılda tutarak ilgilenirler. Birçokları bu kuramların açıklayıcı (descriptive) olduğunu düşünmektedir. Örneğin Bilgi İşleme Kuramı (Information Processing Theory) açıklayıcı bir kuramdır. Bilginin önce kısa süreli belleğe girdiğini daha sonra uzun süreli belleğe geçtiğini açıklar. Öğrenmeyi nasıl harekete geçireceği hakkında bir şey söylemez.
Tasarım kuramları doğaları gereği tanımlayıcıdır (prescriptive). Belirli bir amaca ulaşılabilmesi için hangi yöntemlerin kullanılması gerektiğini söyler. Ancak önerilen kuramda reçete türü kesin tanımlardan kaçınılır. Daha durumsal öneriler geliştirilir.
Metotlar ve Durumlar: Yönetsel durumlar ve arzu edilen çıktılar, bu kuramın bileşenleri olarak sunulmaktadır. Koşullara bağlıdır. Yönergeye yön verecek koşullar söz konusudur. Bunlar: (i) Öğrenilecek şeyin doğası, (ii) Eğiticinin doğası, (iii) Öğrenme çevresinin doğası, (iv) Yönergenin gelişme sınırlarının doğasıdır (zaman ve maliyet ölçüsü ile).
Arzu edilen çıktılar, öğrenme amaçları ile karıştırılmamalıdır. Diğer açıklayıcı kuramlarda olduğu gibi kesin sonuçlar/bulgular değildir. Arzu edilen çıktılar aşağıdaki bileşenlerle ölçülebilir:
o Etkinlik (effectiveness) düzeyi yönergenin iyi çalışıp çalışmadığını gösteren bir düzey,
o Yararlılık (efficiency) düzeyi, etkinliğin zaman ve maliyete bölünmesi ile ulaşılan düzey,
o Hoşlanılma (appeal) düzeyi, öğrencinin bu uygulamadan hoşnut kalıp daha fazlasını talep etmesi ile ölçülebilir.
Özetle model yukarda sayılan koşulların tanımlanması ile doğrudan ilgilidir. Bu nedenle evrensel, açıklayıcı bir kuram değil, durumsal bir kuramdır.
Bileşen Yöntemleri: Her bir alt yöntem farklı yollarla ve farklı özellikler taşıyacak şekilde düzenlenebilir. Örneğin, problem temelli öğrenme bir yönerge metodu olarak benimsenebilir. Fakat bu yöntem kendisi daha küçük yöntemlerden meydana gelmektedir: Problemin ve oluştuğu senaryonun temsili, takımların oluşturulması, takım çabalarına destek sağlanması, bireylerin ve takımların çabalarının sonuçlarının yansıması vb. Buna ek olarak yöntemin gerçekleştirilmesinde yine birçok yöntem söz konusudur. Problemin sunulmasında farklı yollar, çeşitli senaryo karakteristikleri vb. çeşitlilik bulunmaktadır. Bu yöntemin karşılaması gereken ölçütler de değerlere bağlı olarak çeşitlenebilir. Bu yaklaşım çok genel kuramlardan daha ayrıntılı kuramlara kadar çeşitlenebilir.
Olasılıklı Yöntemler: Yöntemler istenen yönergesel ve eğitimsel çıktıları garanti etmez. Sadece istenen sonuçların oluşma olasılığını artırır. Faklı koşullarda bu olasılıklar değişebilir.
Değerler: Açıklayıcı kuramlarda değerler bilimsel olmayan boyutlar olarak algılanır. Oysa yönergesel-tasarım kuramında değerler amaçlar ve yöntemler için tüm sayılan seçim ve karar aşamalarında çok büyük önem taşır. Ortaya konan ölçütler değerleri yansıtır.
Diğer Öğrenme Kuramlarından Farklılıkları ve İlişkisi
Öğrenme kuramının, önceden ortaya konmuş olan Yönerge Geliştirme (ID: Instructional Development), Yönerge Sistemi Geliştirme (ISD: Instructional System Development), Müfredat Kuramı (Curriculum Theory) ile aynı olmadığı ifade edilmektedir. Ancak özellikle bu son ikisinden yararlanır. Diğer öğrenme kuramlarından aşağıdaki açılardan farklıdır:
Öğrenme kuramı açıklayıcı bir kuramdır, öğrenmenin nasıl oluştuğunu açıklar. Bu nedenle iki kuram da farklı açılardan çok ilişkili ve çok önemlidir.
Bu kuram, yönergenin neye benzemesi gerektiği ile ilgilidir. Yönetsel süreçle ilgili değildir. Örneğin bir öğreticinin nasıl bir süreç izleyeceğini planlaması ile ilgili değildir. Ne tür yönerge yöntemleri kullanılabileceği ile ilgilidir. Bu açıdan yönerge geliştirme (ID), yönerge sistemi geliştirme (ISD) gibi kuramlardan farklıdır. Ancak çok yakından da ilişkilidir.
Müfredat kuramından ise neyin öğretileceği ve nasıl öğretileceği boyutu ile ayrılır. Neyin öğretileceği müfredat kuramının, nasıl öğretileceği ise yönerge tasarımı kuramının konusudur.
Yönerge-Tasarımı Kuramı ve Sanal Tasarım Stüdyosunun Planlanması ile İlişkisi
Bu kuramla sanal tasarım stüdyosunun ilişkisi, sanal tasarım stüdyolarının organize edilmesindeki kuramsal esaslara ışık tutmak, kuramsal temellendirmeyi sağlamaktır. Sanal tasarım stüdyolarının organizasyonu da tamamen durumsaldır. Bugüne dek yapılan deneyler/uygulamalar farklı açılardan tartışma getirmiş, farklı koşullarda planlanmıştır. Durumsallığı yaratan unsurların hepsinin çeşitli uygulamalarda farklılaştığı görülür.
Sanal stüdyo eğitimine ve masa-başı stüdyo eğitimine bu yeni paradigma doğrultusunda bakıldığında, ikisinde de benzer durumlar olmakla birlikte, ikincisi, sanal stüdyo ortamında daha karmaşık ve planlanması gereken bir eğitim ortamının söz konusu olduğu görülmektedir. Bu yeni eğitim paradigmasının aşağıdaki türde değişimleri getirdiği belirtilmektedir: Esnek bir programın/yönergenin hazırlanması, kullanıcıya yönelik yönerge gelişimi ya da “kullanıcı/tasarımcı” gibi kavramları gündeme getirmiştir. Buna göre, potansiyel kullanıcı algılarını ölçen ve onlarla işbirliği yapan, kullanıcısının büyük ölçüde tasarımında kendisinin rol aldığı eğitici yönergeler üretilebilir.
Yönerge tasarımı kuramının anlatıldığı yayın içinde, alanında önemli kuramcıların bu paradigma ile üretilmiş modelleri tanıtılmaktadır. Bunlar içinde bazıları özellikle tasarlama eğitimi bağlamında ilgi çekicidir: Gardner’in farklı öğrenme biçimlerine ağırlık vererek geliştirdiği model; Höristik temelli, iyi tanımlanmamış, bulanık problemler için geliştirilen açık öğrenme çevreleri yaklaşımı (Hannafin v.d., 1999); Farklı disiplinlerin biraraya geldiği, problem çözme, haberleşme, işbirliği yeteneklerini geliştirmeye yönelik ve açık uçlu, proje temelli öğrenme için geliştirilmiş esnek uyarlanabilir yönerge tasarımı (Schwartz,D. v.d, 1999); Jonassen’in iyi tanımlanmamış problemlerde problem çözme ve kavramsal gelişim için geliştirdiği çatkıcı öğrenme çevrelerinin tasarlanması modeli (Jonassen,D.,1999); Nelson’un işbirliğine dayalı problem çözme modeli (Nelson,l.M.,1999); beyin araştırmalarından elde edilmiş biyolojik verileri dikkate alan “Bütünleşik tematik yönerge/yönetme modeli. Bu sonuncusu STS eğitimi için de temel oluşturacak bazı önermeler getirmektedir:
o Duygular, öğrenme ve performansın giriş kapılarıdır,
o Zeka deneyimin bir işlevidir,
o Tüm kültürlerdeki insanlar problem çözerken ve ürün üretirken çoklu zekâ kullanırlar,
o Beyinin anlamı araştırması (aslında) anlam örüntüsünü araştırmasıdır,
o Öğrenme yararlı zihinsel programların depolanmasıdır,
o Kişilik (temel eğilim) öğrenmeyi etkiler.
Bu yayında, öğrenmenin duygusal boyutu üzerinde önemle durulmaktadır. Martin ve Reigeluth (1999), duygusal gelişmenin 6 boyutunu ruhsal, moral, motivasyonel, duygusal, sosyal ve estetik gelişme olarak tanımlamaktadır. Duygusal gelişme, bilişsel gelişmenin temelinde kabul edilmektedir.
Bölüm 4. Değerlendirme
Tasarlama stüdyosu teknolojik ve sosyal gelişmenin etkisi altında, öğrencinin kendini, bireysel seçimleriyle geliştireceği ve uygar bir bireye dönüşeceği, duygusal dünyanın farkında olan, niteliksel dünyanın gerekliliğinin bilincine ulaşabileceği bir eğitim ortamıdır. Bu ortam öğreteni ve öğreneni birlikte eğitmektedir. Tasarlama eğitimi de diğer toplumsal yapılanmalar gibi, insan yaşamına yakın gelecekte egemen olacak yeni gelişmeler ışığında yeniden değerlendirilmelidir. Gelişmeler ağırlıklı olarak genetik bilimden ve bilişim alanından gelmektedir (Brockman 2007 Ed.). Gerçek yaşamdaki hızlı değişim, psikoloji ve diğer toplum bilimlerine araştırmacı olarak bakışımızı da değiştirmektedir Genel görünüm şöyle özetlenebilir:
o Hangi açıdan bakılırsa bakılsın, bugünkü eskiye dayalı ayrışmış, aşırı nesnel, bilgi biriktirmeye değer veren bilim anlayışı ve alışılmış üniversite kavramı çok yakın gelecekte kökten değişimler yaşayacak gibi görünmektedir.
o Bilimde alanlar arasında bütünleşme ve yeni terimlerle tanımlanacak yeni arakesit alanlar ortaya çıkmaktadır. Bu gelişme bilime zenginlik katmakta, farklı bakış açıları kazandırmaktadır.
o Her alanda nicelikler yerine yeniden “nitelikler”e önem veren bir bilimsel yaklaşım benimsenmektedir. Önceki yarım yüzyılda bilimsel kabul görmeyen sezgisel yaklaşımlar bugün bütüncül bilime katkıda bulunmaktadır.
o Teknoloji farklı yaşam kalıpları için olanaklar sunmaktadır. Bu da sosyal anlamda, felsefi anlamda eğitici kuşaklar arasındaki uçurumları derinleştirmektedir. Bilgiye bakış, yaşam seçimlerinin değişimi, bireyin kendini anlaması ve hatta kendini ve geleceğini tasarımlaması yönündeki yaklaşımlar bugün bizleri şaşırtmamakta, tam tersine yüreklendirmektedir.
o Gelişme sadece teknoloji kullanımı ile ilgili değildir. Asıl gelişme ve değişim eğiticilerin beyinlerinde yaşanmak zorundadır.
o Kendisini değiştirememiş, kalıplara tanımlı metotlara tutunmuş eğiticiler yaşamın ve gelişmelere adaptasyonun gerektirdiği esnekliği gösterebilme yönünde donanımlı değildir.
o Gelecek esnek yapılanmaları kurgulayabilecek, ortama ve koşullara ve hatta tek tek bireylere uyum sağlayabilecek eğitim modellerine ihtiyaç duymaktadır. Stüdyo eğitiminde yol gösterici ya da “deneyim tasarımcısı” olacak yeni nesil eğitmenler bu yapıları geliştireceklerdir.
Özetle, eleştiri yapabilme/eleştiri kabul etme becerisi, seçim yapabilme becerisi, kendi yaşamına yön verebilme becerisi tasarlama eğitiminde değerini korumaktadır. Yeni teknolojilerle yeni deneyimlerin kurgulanması birey olma sürecini hızlandıracaktır.
Üniversitelerin bilime ve yaşama yön verebilme açısından gelecekte var olabilme şanslarının ve koşullarının yeniden sorgulanması gerekmektedir. Burada “üniversite” kavramı ile insanları geleceğin bilim ve felsefesi üzerine düşünce üretebilmek üzere bir araya getiren, buluşturan, fırsatları yaratan, bu bir araya gelişleri organize eden bir kurumdan söz ediyoruz. Eğer bu anlamda düşüncenin yaratımı ve paylaşımı süreçleri dokunarak ve hissederek gerçekleşmiyorsa, ya da hissetmenin dokunma hissinin ve hazzının da sanal yolları bulunursa, bu ortam (üniversite ortamı) sanal da olabilir gerçek de (Esin, Ekim 2007).
Kaynaklar
Akıner, İlknur (2004),Türk İnşaat Sektöründe Mimarlar ve Mühendisler Arasında Kültürel Farklılıklar, Doktora Tezi, İTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Akıner,İ., Esin, N., Giritli, H. (2005), “Türk İnşaat Endüstrisinde İş Değerleriyle İlgili Kültürel Profil”, İTÜ dergisi/a, Mimarlık Planlama ve Tasarım, Seri a, Cilt 4, Sayı 2, ss.47-58.
Barg, J.A., Schul, Y., (1980), On the Cognitive Benefits of Teaching, Journal of Educational Psychology, 72, pp. 593-604.
Blaye, A., Light P.H., Jointer, R., Sheldon, S., (1991), Joint Planning and Problem Solving on a Computer Based Task, British Journal of Developmental Psychology, 9, pp. 471-483.
Brockman, John (Editör) (2007), Gelecek 50 yıl: 21. Yüzyılın İlk Yarısında Hayat ve Bilim, çev. Nurettin El Hüseyni, Orjinal adı: The Next Fifty Years: Science in the first half of the Twenty-Century, John Brockman 2002, NTV Yayınları, İstanbul: Mas Matbaacılık.
Bird, S.D. (1993), Toward a taxonomy of multi-agent systems, International Journal of Man-Machine Studies,39,689-704. (Dillenburg’dan alınmıştır)
Çağdaş, G., Özsoy, A., Altaş. N. E., Tong, H., Kavakli Thorne, M. (2001), “Sanal Tasarlama Stüdyosu Deneyiminin Ardından: Tasarlama Stüdyosunda İletişim ve Değişimi”, Mimar.ist, cilt 1, sayı: 2, sf: 128-136.
Dillenbourg,Pierre, Baker, Michael, Blaye,Agnes, O’Malley, Claire, (1995), “Chapter 11. The Evaluation of Research on Collaborative Learning”, in Learning in Humans and Machines, Eds by Peter Reinman & Hans Spada, Elsevier Science Ltd, pp.189-205.
Doise,W. (1990), The development of individual competencies through social interaction, in H.C. Foot M.J. Morgan, and R.H. Shute (Eds), Children helping children, Chichester: J.Wiley and Sons.
Eren, Ç., (1990), Etkileşimli-Öğrenme: “Rüya Ev”: Mimarlık Öğrencileri ve İlkokul öğrencileri birlikte Tasarlama Deneyimi, Yayınlanmamış Araştırma Raporu.
Esin, N. (2007), Mimarlık Eğitiminin Geleceği: 2010 ve biraz daha ötesi, Eğitimde Yeni Yaklaşımlar Çalıştayı Bildiri Kitabı, Mimarlık Eğitimi Forumu IV. TMMOB Mimarlar Odası, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Ankara (Ekim 2007 de hazırlanmıştır, baskıda).
Fraisse, J., (1987), Etude de rle perturbateur du partenaire dans la dcouverte d’une stratgie cognitive chez des enfants de 11 ans en situation d’interaction sociale, Bulletin de Psychologie, 382, 943-952.
Gardner, H., (1999), Multiple Approaches to Understanding, in Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Ed. C. M. Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 69-90.
Goleman, D., (1995), Emotional Intelligence, New York Bantam.
Grierson, H., (erişim: 2005), The Internet as a Tool for Communication in Design Projects, Centre for Academic Practice, and Department of Architecture & Building Science, University of Strathclyde,
(http://www.cebe.heacademy.ac.uk/transactions/pdf/HilaryGrierson.pdf).
Gruber, H., Law, Lai-Chong, Mandl,H., Renkl,A. (1995), Situated Learning Transfer, in Learning in Humans and Machines, Eds by Peter Reinman & Hans Spada, Elsevier Science Ltd, pp.168-188.
Hannafin, M., Land, S., Oliver, K., (1999), Open Learning Environments: Foundations, Methods & Models, in Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Ed. M. Charles Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 115-140.
Jabi, W., (1996), “An Outline of the Requirements for a Computer-Supported Collaborative Design System” Open House International, vol: 21, no:1, pp. 22-30.
Jonassen,D., (1999), Designing Constructivist Learning Environments, in Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Ed. M. Charles Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 215-240.
Kolb,D.A. 1984, Experimental learning: Experience as the source of learning and development, Prentice-Hall Inc., New Jersey.
Kovalık S.J., McGeehan,J.R., (1999), Integrated Thematic Instruction, Reigeluth, Charles M. (Editor) Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp 371-396.
Kakai,Yasmin, Resnick Mitchel (Editors), (1996), Constructionism in Practice, Designing, Thinking and Learning in a Digital World, Lawrence Erlbaum Assoc., Inc., New Jersey.
Kvan, Thomas, (2001), The Pedagogy of Virtual Design Studios, Automation in Construction, Volume 10, Issue 3, pp. 345-353.
Martin, B.L., Reigeluth, C.M., (1999), Affective Education and the Affective Domain: Implications for Instructional-Design Theories and Models, in Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Ed. C. M. Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 485-509.
Mayer, Richard,E (1999), Designing Instruction for Constructivist Learning, in Instructional-Design Theories and Model, Ed.by C.M. Reigeluth, Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, 141-159.
Moon, Jennifer A., (1999), Reflection in Learning and Professional Development, Theory & Practice, New York & London: Routledgefalmer.
Nelson, l. M., (1999), Collaborative Problem Solving, in Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Ed. C. M. Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 241-268.
O’Malley, C.E., (1992), Design Computer Systems to Support Peer Learning, European Journal of Psychology of Education, 7(4), 339-352.
Piaget,J., (1928), The Language and Thougth of The Child, New York Hartcourt.
Reigeluth, C. M., (Editor), (1999), Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers.
Rogoff, B., (1990), Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context, Oxford, Oxford University Press.
Rogoff, B., (1991), Social Interaction as Apprenticeship in Thinking: Guided participation in Spatial Planning, in Perspectives on Socially Shared Cognition, Eds. l. Resnick, J. Levine, & S. Teasley Hyattsville, American Psychology Association.
Roschelle, J., Teasley,S., (1995), The Construction of Shared Knowledge in Collaborative Problem Solving, in Computer supported collaborative learning, Ed. C.E. O’Malley Heidelberg: Springer-Verlag.
Schön, D., (1983), Reflective Practitioner, Jossey-Bass, San Francisco.
Schön, D., (1987), Educating the Reflective Practitioner, Jossey-Bass, San Francisco.
Schwartz, D., Lin, X., Brophy, S., Bransford, J.D., (1999), Towards the Development of Flexibly Adaptive Instructional Designs, in Insructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Ed. C. M. Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp.183-214.
Senge P., Scharmer, C.O., Jaworski,J., Flowers, B.S. (2007), Şimdi Burada, Çeviren: Çağla İmamoğlu, İstanbul: GOA Basın Yayın ve Tanıtım Hiz. San. Tic. Ltd. Şti., Eserin özgün adı: Presence (2004).
Simon H.A.,(1969), Sciences of the Artificial, Cambridge MA: MIT Press.
Smith, R.B., O’Shea, T., O’Malley, C., Scanlon, E., Taylor, J. (1989), Preliminary Experiments with a Distributed, Multi-media Problem Solving Environment, CITE Report 86, Institute of Educational Technology, Open University, Milton Keynes, MK76AA, UK.
Solso, R.L., Maclin, M.K., Maclin, O.H. (2007), Bilişsel Psikoloji, Çeviren Ayşe Ayçiçeği-Dinn, İstanbul: Kitabevi, 2007, Eserin özgün adı: Cognitive Psychology (Seventh Edition), Pearson Allyn and Bacon USA.
Stempfle, J., Badke-Schaub, P., (2002), Thinking in Design Teams - An Analysis of Team Communication, Design Studies,Vol. 23, Issue 5. September, pp. 473-496.
Tong H., Çağdaş, G., Esin N., Özsoy A., Erdener E., Caldwell M., Chang I-K. (2006), “Dealing With Real World Design Issues in a Virtual Environment: A Global Studio Experience between OU and ITU”, Architectural Education Forum 3, İTÜ Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü, İstanbul, 15-17 Kasım 2006.
Vygotsky, L.S. (1962), Thought and Language, Cambridge MA MIT Press.
Vygotsky, L.S. (1978), Mind in Society: The development of Higher Psychological Processes, Cambridge MA Harvard University Press.
İletişim
Sanal tasarım stüdyoları, adından da anlaşılacağı gibi, stüdyoda tasarlama ortamına bilişim/iletişim teknolojilerinin uzaktan iletişim/etkileşim/paylaşım amaçlı katıldığı stüdyolardır. Eğitimde yüz yüze stüdyo ortamının yeni iletişim teknolojileri ile zenginleştirilmesi olarak da kabul edilebilir. Sanal tasarım stüdyolarındaki sorunlar, genel bilişsel süreçler düşünüldüğünde halen yürütmekte olduğumuz tasarlama ortamlarındaki eğitim süreçlerinden ve sorunlarından çok da farklı değildir. Bugün dünden farklı olarak, yüz yüze görüşmeye dayalı tasarlama ortamı da insan-makina iletişimine / etkileşimine açık bir ortam haline gelmiştir. Stüdyoda bilgisayar kullanımı öğrenciler ve yürütücüler tarafından bilgi sağlama, tasarlama, çizim ve bilgi paylaşma amaçlarıyla yoğun biçimde gerçekleştirilmektedir (Çağdaş, Esin vd. 2001).
Sanal tasarlama stüdyoları günümüzdeki uygulamalarında iki cepheli uygulama ortamlarıdır. Yüz yüze eleştiri ortamını ve bunu besleyen sanal ortam üzerindeki eleştiri ortamını bir arada içerirler. Dolayısıyla, birlikte aynı mekânda bulunan bireyler tarafından gerçekleştirilen tasarım pratikleri de, bu pratiklerin sanal ortam etkisi altındaki yeni durumları da inceleme kapsamındadır. Doğrudan yüz yüze eleştiri ortamı ile beslenen geleneksel tasarlama stüdyosundan temeldeki farkı, yeni sürecin ayrıntılarında ortaya çıkmaktadır.
Kültür farkı: Sanal iletişim ortamını karşılıklı kullanan tasarımcılar aynı kültürel ortamı paylaşmayabilirler. Tasarımcılar aynı mimarlık meslek dilini kullanıyor olsalar da, tasarımın bazı kavramları, özellikle insan boyutuna ilişkin kavramları, tasarıma farklı kültürlerden katılan bireyler için farklı değerler, öncelikler ve anlamlar taşıyor olabilir.
Diğer yandan farklı mesleklerin katılımlarında çok disiplinli ortamlarda mesleki kültürün etkileri, mesleki kodlardaki farklılık da gündeme gelecektir.
Dil Farkı: Sanal tasarlama stüdyosunun hedefi çeşitli ülkelerden, kurumlardan öğrenci ve stüdyo yürütücülerini bir araya getirebilmektir. Böyle olunca ortak bir dil kullanımı gerekli olmaktadır. Bugün için bu ortak dil, eğitim kurumunun benimsediği dil ile sınırlıdır. Mimari kavramların öğrencinin kendi dilinde ifade edilememesi bir takım güçlükler yaratabilmektedir.
Sanal ortamın stüdyo dışındaki uygulamalarında, hızlı iletişim amacıyla öğrencilerin aralarında haberleşmek için geliştirdikleri kısaltılmış terimler, imajlar, sözcükler bulunmaktadır. Oysa sanal tasarlama stüdyosunda daha yaygın kabul gören evrensel bir mimarlık ve iletişim dilinin paylaşılması karşılıklı anlaşma, belgeleme, yorumlama açısından önem taşır.
Zaman farkı: Karşılıklı çalışma, günün aynı zamanında gerçekleşmeyebilir. Biri için akşam iken diğeri sabahı kullanıyor olabilir (Kuzey ve Güney yarımküre ülkeleri için). Bu durum bireyler/gruplar arasında performans farkları yaratabilir.
Teknolojik bilgi düzeyinde fark: Tasarımcıların sanal ortama aşinalıkları, çeşitli çizim, tasarım programlarını kullanma becerileri değişken olacaktır. Çocukların ve gençlerin bu alandaki yetkinlikleri düşünüldüğünde, bu farkın giderek daha önemsiz bir sorun haline geleceği ve hatta sorun olmaktan çıkacağı düşünülebilir. Ancak toplumların ya da bireylerin yeni teknolojik gelişmelere adapte olma hızı da dikkate alınmalıdır.
Programlama farkı: Yukarda sıralanan değişkenlerin her biri ayrı bir inceleme konusudur ve bir sanal tasarlama stüdyosu uygulaması için geliştirilecek program ve işleyiş kurgusunun ne denli önemli olduğuna vurgu yapmaktadır. Sürecin asıl farklılaşan bileşeni, “iş programı” ya da “işlem çerçevesi” ya da “işlem sırası ve kapsamı” olarak ifade edilebilecek örgütlenme boyutudur.
Yukarda sayılan tüm bileşenler verimli bir stüdyodaki iletişim ortamını doğrudan etkileyecektir. Sanal stüdyoda iletişimin diğer öğeleri sanal ortamın nitelikleriyle ilgilidir:
o İletişim ortamındaki devamlılık,
o İletişim sıklığı,
o İletişim kanallarının verimi / hızı,
o İletişim araçlarının çeşitli uygulamalara olanak veren özellikleri bunlar arasındadır .
Tasarım takımı/grubu içinde düşünme- Takım iletişiminin analizi
Stempfle ve arkadaşları (2002), üç tasarım takımı ile yapılan laboratuvar deneyleri ve protokol analizi çözümlemelerine ilişkin ayrıntılar vermektedirler. Bu deneylerde tasarım düşüncesinin temel elemanları üzerine bir kuram önerilmesi hedeflenmiştir. Özetle herhangi bir problem alanı/mekânı ile ilgili olarak 4 temel bilişsel operasyondan söz edilebilir. Bunlardan ilk ikisi problem alanını genişletmeye, son ikisi de daraltmaya yarar. Bunlar üretme, keşfetme, karşılaştırma ve seçmedir. Herhangi bir karmaşık düşünme sürecinin, bu dört temel elemanın karmaşık sekansları biçiminde azaltılabileceği önerilmektedir (Stempfle, Badke-Schaub, 2002). Eylemlerin iki odağı var: içerik ve işlem/süreç. Takım çalışmasında yalnız problem alanı ile değil, aynı zamanda takımın grup süreçlerinin organizasyonu ve yapılandırılması ile de ilgilenilir. Çeşitli yazarlara gönderme yaparak Stempfle, Badke-Schaub, içerikle ilgili beş aşamayı şu şekilde sıralanmaktadır:
o Amaçların netleştirilmesi: Amaç mekânı ile ilgili iletişimin eylemleri,
o Çözümün üretilmesi: Tasarım göreviyle ilgili öneriler ve çözüm fikirleri,
o Analiz/çözümleme: Çözüm mekânı ile ilgili sorular ve yanıtlar,
o Karar: Çözüm fikrini destekleyen ya da karşısında olan kararlar,
o Kontrol: Grup üyelerinin çalışmalarının özetlenmesi ya da kontrolü.
Stempfle, Badke-Schaub (2002), takımda içerik ve süreç yönelimli eylemlerin dağılımını incelemişlerdir. Her üç takımın da zamanlarının 2/3 ünü içerik, 1/3 ünü grup süreçlerine ayırdıklarını bulgulamışlardır. Kolektif tasarım süreci içerik ve süreç arasında gidip gelen sabit dalgalanmalar olarak tanımlanabilir. Tasarım sürecinde aşamalar incelendiğinde, içerik aktivitelerinin %10 unun amaç mekanı, %90 ının da çözüm mekanı ile ilgili olduğu bulgulanmıştır. Çözüm mekânı için “analiz” ve “değerlendirme” yapılmaktadır. Bu analiz-değerlendirme döngüleri kolektif tasarım sürecinin özünü/merkezini oluşturmaktadır. Bu düzenli gidiş gelişlerle çözümün karmaşıklığının kontrol altında tutulabildiği belirtilmektedir.
İki süreçli kuram: Üç takım karşılaştırıldığında, çözüm fikrinin ele alınmasında önemli farklar ortaya çıkmıştır. Bir takımda çözüm fikri önce analiz edilip sonra değerlendirilirken, diğer iki takımda sıklıkla önce değerlendirilip sonra analiz edilmiştir. Yazarlar bu bulguyu iki süreçli düşünce kuramı olarak tanımlamaktadır. Birincide, zamandan ve bilişsel çabadan tasarruf edilmekte ancak, tasarım problemi sürecinin karışıklığı nedeniyle hatalar meydana gelmektedir. İkincisi niteliksel olarak karmaşık problemlerde daha iyi sonuçlara yol açmakta; daha fazla zaman ve bilişsel çaba gerektirmektedir. Tasarım takımları doğal olarak birinci süreci seçmekte, fakat belirli koşullar altında ikinci sürece geçiş mümkün olabilmektedir.
Stempfle, Badke-Schaub (2002), deneysel çalışmalarının sonunda şu sonuçlara ulaşmışlardır: Tasarımcılara öğretilebilecek en önemli şey, tasarım problemleri ile uğraşırken kendi höristiklerini ve stratejilerini yansıtmaları olmalıdır. Birçok araştırmada da belirtildiği gibi, bireyin kendi düşünme sürecini analizi, uygun olmayan düşünme süreçlerinin dönüştürülmesi için ön koşuldur. Birey olarak tasarımcılar ve tasarım takımları, içinde bulunulan durumun koşullarını hızla değerlendirmeli/tartmalı ve esnek olarak kendi eylem yollarını durumun gereksinimlerine göre uyarlamalıdırlar. Bu esneklik öğretilemez, deneyim ve bireyin kendi yansımalarıyla öğrenilebilir. Buna karşılık, eğitim sürekli bireysel yansımanın önemini vurgulayabilir, böylece gelecekteki tasarımcının gerçek “reflective practitioner” e dönüşmesini sağlayabilir.
Eleştiri
Stüdyoda tasarlama eğitiminin bir diğer boyutu ise sağlıklı bir eleştiri ortamının yaratılabilmesi ile ilgilidir. Stüdyodaki iletişimin amacı bilgiyi paylaşmak olarak görülürse de asıl amaç bu paylaşımı eleştiri yoluyla gerçekleştirmek, öğrenciye de eleştirel/kritik düşünme alışkanlığını kazandırmaktır.
Tasarım eleştirileri tasarım (problem) durumunun/ koşullarının/ çerçevesinin algılanması ile ilgili yorumlardır. Farklı bireyler tasarlama durumlarının farklı boyutlarını algılarlar ve biri diğerine kendi yorumunu aktarır. Bu aktarma sürecindeki rollere bağlı olarak, eleştirilmeye açık olmak ve eleştirebilir olmak öğrencinin geliştirmesi gereken iki mesleki beceridir. Öğrencinin bu yöndeki motivasyonunu arttırıcı, özgüven kazandırıcı, önceden daha fazla bilgilenmesini ya da bilişsel olarak bu duruma hazırlanmasını teşvik eden, düşüncelerini sistemleştirmesini sağlayan eleştiri ortamları yaratmak stüdyo yürütücüsünün sorumluluğundadır. Bu amaçla yapılacak sanal jüri oturumlarının sıklığı, öğrencilerin kendilerini mesleki ortamdaki pratiklere hazırlayacak bu becerilerde deneyim kazanmasını sağlayacaktır.
Sanal eleştiri ortamında rollerin tanımlanması, karşılıklı beklentileri yönlendirecektir. Jüri oturumlarında (i) Üreten-eleştirilen, (ii) Üreten-diğerini eleştiren, (iii) Üretim sürecini izleyen ve eleştiren, (iv) Üretim sürecine katılmayıp eleştiren roller vardır. Bu rollerin süreçte devreye girme noktaları, eleştiriden beklenen yararın tanımı ile ilişkili ve sıralı olarak programlanmalıdır.
Örneğin karşılıklı iki proje ortağı, birbirlerinin ürününü eleştirerek tasarım fikirlerini karşılıklı geliştirirler. Bu iletişim tasarlama sürecinin bütünlüğü içinde sürdürülmesi gereken eleştiri ve etkileşim biçimidir. Üreten ile üretim sürecini izleyen arasındaki yüz yüze iletişim ve masa başı eleştiri, birinciye süreç içinde daha ayrık zamanlı olarak eşlik eder. Üçüncü düzeyde bu alt gruplar karşılaşırlar ve genel eleştiri ortamları oluştururlar. Bu farklı bir araya gelişlerin getirileri de farklı olacaktır. Eşitsiz durum gibi görünen, üretenin, sürece katılmayan yabancı tarafından eleştirildiği durumda bile, yeni fikir arama sürecinde ya da profesyonel görüş alma sürecinde yarar sağlanabilir.
Stüdyoda tasarım sürecinin bu dinamik, esnek ve değişken boyutu çeşitli birlikteliklerin kurgulanabilmesine olanak tanımaktadır.
Bölüm 3. Esnek bir Eğitim Modeli: “Yönerge Tasarımı Kuramı”
Yönerge tasarımı Kuramı İlkeleri
Sanal tasarım stüdyosunun organizasyonu çok önemlidir. Eğitimde yeni bir paradigma olarak tanıtılan “yönerge-tasarımı kuramı” (Insructional-Design Theory), bu organizasyona yardımcı olabilecek esnek bir çerçeve model önermektedir. Bu terimdeki ‘tasarım’ sözcüğü eğitim için bir model yönergenin tasarlanması ile ilgilidir, mimari tasarım ile ilgili değildir.
Yönerge-Tasarımı Kuramı tasarım yönelimlidir (ya da amaç yönelimlidir). Hangi yöntemlerin hangi koşullarda kullanılabileceğini gösteren yönergeler önerir. Yöntemleri bileşenlerden oluşur ve böylece öğreticilere çeşitli düzeyler için öneriler getirir. Yöntemleri olasılıklara dayalıdır. Her zaman arzu edilen sonuçları göstermeyebilir. Değerlere dayalıdır. Değerler hem amaçların belirlenmesinde hem de bu amaçlara ulaşmada izlenecek yöntemlerin seçilmesinde rol oynar.
Tasarım-Yönelimlilik: Kuramlar genelde neden sonuç ilişkileri ile ya da olguların doğal süreçlerdeki akışı ile bu etkenleri ve olguların her zaman olasılıkla açıklanabilir olduğunu akılda tutarak ilgilenirler. Birçokları bu kuramların açıklayıcı (descriptive) olduğunu düşünmektedir. Örneğin Bilgi İşleme Kuramı (Information Processing Theory) açıklayıcı bir kuramdır. Bilginin önce kısa süreli belleğe girdiğini daha sonra uzun süreli belleğe geçtiğini açıklar. Öğrenmeyi nasıl harekete geçireceği hakkında bir şey söylemez.
Tasarım kuramları doğaları gereği tanımlayıcıdır (prescriptive). Belirli bir amaca ulaşılabilmesi için hangi yöntemlerin kullanılması gerektiğini söyler. Ancak önerilen kuramda reçete türü kesin tanımlardan kaçınılır. Daha durumsal öneriler geliştirilir.
Metotlar ve Durumlar: Yönetsel durumlar ve arzu edilen çıktılar, bu kuramın bileşenleri olarak sunulmaktadır. Koşullara bağlıdır. Yönergeye yön verecek koşullar söz konusudur. Bunlar: (i) Öğrenilecek şeyin doğası, (ii) Eğiticinin doğası, (iii) Öğrenme çevresinin doğası, (iv) Yönergenin gelişme sınırlarının doğasıdır (zaman ve maliyet ölçüsü ile).
Arzu edilen çıktılar, öğrenme amaçları ile karıştırılmamalıdır. Diğer açıklayıcı kuramlarda olduğu gibi kesin sonuçlar/bulgular değildir. Arzu edilen çıktılar aşağıdaki bileşenlerle ölçülebilir:
o Etkinlik (effectiveness) düzeyi yönergenin iyi çalışıp çalışmadığını gösteren bir düzey,
o Yararlılık (efficiency) düzeyi, etkinliğin zaman ve maliyete bölünmesi ile ulaşılan düzey,
o Hoşlanılma (appeal) düzeyi, öğrencinin bu uygulamadan hoşnut kalıp daha fazlasını talep etmesi ile ölçülebilir.
Özetle model yukarda sayılan koşulların tanımlanması ile doğrudan ilgilidir. Bu nedenle evrensel, açıklayıcı bir kuram değil, durumsal bir kuramdır.
Bileşen Yöntemleri: Her bir alt yöntem farklı yollarla ve farklı özellikler taşıyacak şekilde düzenlenebilir. Örneğin, problem temelli öğrenme bir yönerge metodu olarak benimsenebilir. Fakat bu yöntem kendisi daha küçük yöntemlerden meydana gelmektedir: Problemin ve oluştuğu senaryonun temsili, takımların oluşturulması, takım çabalarına destek sağlanması, bireylerin ve takımların çabalarının sonuçlarının yansıması vb. Buna ek olarak yöntemin gerçekleştirilmesinde yine birçok yöntem söz konusudur. Problemin sunulmasında farklı yollar, çeşitli senaryo karakteristikleri vb. çeşitlilik bulunmaktadır. Bu yöntemin karşılaması gereken ölçütler de değerlere bağlı olarak çeşitlenebilir. Bu yaklaşım çok genel kuramlardan daha ayrıntılı kuramlara kadar çeşitlenebilir.
Olasılıklı Yöntemler: Yöntemler istenen yönergesel ve eğitimsel çıktıları garanti etmez. Sadece istenen sonuçların oluşma olasılığını artırır. Faklı koşullarda bu olasılıklar değişebilir.
Değerler: Açıklayıcı kuramlarda değerler bilimsel olmayan boyutlar olarak algılanır. Oysa yönergesel-tasarım kuramında değerler amaçlar ve yöntemler için tüm sayılan seçim ve karar aşamalarında çok büyük önem taşır. Ortaya konan ölçütler değerleri yansıtır.
Diğer Öğrenme Kuramlarından Farklılıkları ve İlişkisi
Öğrenme kuramının, önceden ortaya konmuş olan Yönerge Geliştirme (ID: Instructional Development), Yönerge Sistemi Geliştirme (ISD: Instructional System Development), Müfredat Kuramı (Curriculum Theory) ile aynı olmadığı ifade edilmektedir. Ancak özellikle bu son ikisinden yararlanır. Diğer öğrenme kuramlarından aşağıdaki açılardan farklıdır:
Öğrenme kuramı açıklayıcı bir kuramdır, öğrenmenin nasıl oluştuğunu açıklar. Bu nedenle iki kuram da farklı açılardan çok ilişkili ve çok önemlidir.
Bu kuram, yönergenin neye benzemesi gerektiği ile ilgilidir. Yönetsel süreçle ilgili değildir. Örneğin bir öğreticinin nasıl bir süreç izleyeceğini planlaması ile ilgili değildir. Ne tür yönerge yöntemleri kullanılabileceği ile ilgilidir. Bu açıdan yönerge geliştirme (ID), yönerge sistemi geliştirme (ISD) gibi kuramlardan farklıdır. Ancak çok yakından da ilişkilidir.
Müfredat kuramından ise neyin öğretileceği ve nasıl öğretileceği boyutu ile ayrılır. Neyin öğretileceği müfredat kuramının, nasıl öğretileceği ise yönerge tasarımı kuramının konusudur.
Yönerge-Tasarımı Kuramı ve Sanal Tasarım Stüdyosunun Planlanması ile İlişkisi
Bu kuramla sanal tasarım stüdyosunun ilişkisi, sanal tasarım stüdyolarının organize edilmesindeki kuramsal esaslara ışık tutmak, kuramsal temellendirmeyi sağlamaktır. Sanal tasarım stüdyolarının organizasyonu da tamamen durumsaldır. Bugüne dek yapılan deneyler/uygulamalar farklı açılardan tartışma getirmiş, farklı koşullarda planlanmıştır. Durumsallığı yaratan unsurların hepsinin çeşitli uygulamalarda farklılaştığı görülür.
Sanal stüdyo eğitimine ve masa-başı stüdyo eğitimine bu yeni paradigma doğrultusunda bakıldığında, ikisinde de benzer durumlar olmakla birlikte, ikincisi, sanal stüdyo ortamında daha karmaşık ve planlanması gereken bir eğitim ortamının söz konusu olduğu görülmektedir. Bu yeni eğitim paradigmasının aşağıdaki türde değişimleri getirdiği belirtilmektedir: Esnek bir programın/yönergenin hazırlanması, kullanıcıya yönelik yönerge gelişimi ya da “kullanıcı/tasarımcı” gibi kavramları gündeme getirmiştir. Buna göre, potansiyel kullanıcı algılarını ölçen ve onlarla işbirliği yapan, kullanıcısının büyük ölçüde tasarımında kendisinin rol aldığı eğitici yönergeler üretilebilir.
Yönerge tasarımı kuramının anlatıldığı yayın içinde, alanında önemli kuramcıların bu paradigma ile üretilmiş modelleri tanıtılmaktadır. Bunlar içinde bazıları özellikle tasarlama eğitimi bağlamında ilgi çekicidir: Gardner’in farklı öğrenme biçimlerine ağırlık vererek geliştirdiği model; Höristik temelli, iyi tanımlanmamış, bulanık problemler için geliştirilen açık öğrenme çevreleri yaklaşımı (Hannafin v.d., 1999); Farklı disiplinlerin biraraya geldiği, problem çözme, haberleşme, işbirliği yeteneklerini geliştirmeye yönelik ve açık uçlu, proje temelli öğrenme için geliştirilmiş esnek uyarlanabilir yönerge tasarımı (Schwartz,D. v.d, 1999); Jonassen’in iyi tanımlanmamış problemlerde problem çözme ve kavramsal gelişim için geliştirdiği çatkıcı öğrenme çevrelerinin tasarlanması modeli (Jonassen,D.,1999); Nelson’un işbirliğine dayalı problem çözme modeli (Nelson,l.M.,1999); beyin araştırmalarından elde edilmiş biyolojik verileri dikkate alan “Bütünleşik tematik yönerge/yönetme modeli. Bu sonuncusu STS eğitimi için de temel oluşturacak bazı önermeler getirmektedir:
o Duygular, öğrenme ve performansın giriş kapılarıdır,
o Zeka deneyimin bir işlevidir,
o Tüm kültürlerdeki insanlar problem çözerken ve ürün üretirken çoklu zekâ kullanırlar,
o Beyinin anlamı araştırması (aslında) anlam örüntüsünü araştırmasıdır,
o Öğrenme yararlı zihinsel programların depolanmasıdır,
o Kişilik (temel eğilim) öğrenmeyi etkiler.
Bu yayında, öğrenmenin duygusal boyutu üzerinde önemle durulmaktadır. Martin ve Reigeluth (1999), duygusal gelişmenin 6 boyutunu ruhsal, moral, motivasyonel, duygusal, sosyal ve estetik gelişme olarak tanımlamaktadır. Duygusal gelişme, bilişsel gelişmenin temelinde kabul edilmektedir.
Bölüm 4. Değerlendirme
Tasarlama stüdyosu teknolojik ve sosyal gelişmenin etkisi altında, öğrencinin kendini, bireysel seçimleriyle geliştireceği ve uygar bir bireye dönüşeceği, duygusal dünyanın farkında olan, niteliksel dünyanın gerekliliğinin bilincine ulaşabileceği bir eğitim ortamıdır. Bu ortam öğreteni ve öğreneni birlikte eğitmektedir. Tasarlama eğitimi de diğer toplumsal yapılanmalar gibi, insan yaşamına yakın gelecekte egemen olacak yeni gelişmeler ışığında yeniden değerlendirilmelidir. Gelişmeler ağırlıklı olarak genetik bilimden ve bilişim alanından gelmektedir (Brockman 2007 Ed.). Gerçek yaşamdaki hızlı değişim, psikoloji ve diğer toplum bilimlerine araştırmacı olarak bakışımızı da değiştirmektedir Genel görünüm şöyle özetlenebilir:
o Hangi açıdan bakılırsa bakılsın, bugünkü eskiye dayalı ayrışmış, aşırı nesnel, bilgi biriktirmeye değer veren bilim anlayışı ve alışılmış üniversite kavramı çok yakın gelecekte kökten değişimler yaşayacak gibi görünmektedir.
o Bilimde alanlar arasında bütünleşme ve yeni terimlerle tanımlanacak yeni arakesit alanlar ortaya çıkmaktadır. Bu gelişme bilime zenginlik katmakta, farklı bakış açıları kazandırmaktadır.
o Her alanda nicelikler yerine yeniden “nitelikler”e önem veren bir bilimsel yaklaşım benimsenmektedir. Önceki yarım yüzyılda bilimsel kabul görmeyen sezgisel yaklaşımlar bugün bütüncül bilime katkıda bulunmaktadır.
o Teknoloji farklı yaşam kalıpları için olanaklar sunmaktadır. Bu da sosyal anlamda, felsefi anlamda eğitici kuşaklar arasındaki uçurumları derinleştirmektedir. Bilgiye bakış, yaşam seçimlerinin değişimi, bireyin kendini anlaması ve hatta kendini ve geleceğini tasarımlaması yönündeki yaklaşımlar bugün bizleri şaşırtmamakta, tam tersine yüreklendirmektedir.
o Gelişme sadece teknoloji kullanımı ile ilgili değildir. Asıl gelişme ve değişim eğiticilerin beyinlerinde yaşanmak zorundadır.
o Kendisini değiştirememiş, kalıplara tanımlı metotlara tutunmuş eğiticiler yaşamın ve gelişmelere adaptasyonun gerektirdiği esnekliği gösterebilme yönünde donanımlı değildir.
o Gelecek esnek yapılanmaları kurgulayabilecek, ortama ve koşullara ve hatta tek tek bireylere uyum sağlayabilecek eğitim modellerine ihtiyaç duymaktadır. Stüdyo eğitiminde yol gösterici ya da “deneyim tasarımcısı” olacak yeni nesil eğitmenler bu yapıları geliştireceklerdir.
Özetle, eleştiri yapabilme/eleştiri kabul etme becerisi, seçim yapabilme becerisi, kendi yaşamına yön verebilme becerisi tasarlama eğitiminde değerini korumaktadır. Yeni teknolojilerle yeni deneyimlerin kurgulanması birey olma sürecini hızlandıracaktır.
Üniversitelerin bilime ve yaşama yön verebilme açısından gelecekte var olabilme şanslarının ve koşullarının yeniden sorgulanması gerekmektedir. Burada “üniversite” kavramı ile insanları geleceğin bilim ve felsefesi üzerine düşünce üretebilmek üzere bir araya getiren, buluşturan, fırsatları yaratan, bu bir araya gelişleri organize eden bir kurumdan söz ediyoruz. Eğer bu anlamda düşüncenin yaratımı ve paylaşımı süreçleri dokunarak ve hissederek gerçekleşmiyorsa, ya da hissetmenin dokunma hissinin ve hazzının da sanal yolları bulunursa, bu ortam (üniversite ortamı) sanal da olabilir gerçek de (Esin, Ekim 2007).
Kaynaklar
Akıner, İlknur (2004),Türk İnşaat Sektöründe Mimarlar ve Mühendisler Arasında Kültürel Farklılıklar, Doktora Tezi, İTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Akıner,İ., Esin, N., Giritli, H. (2005), “Türk İnşaat Endüstrisinde İş Değerleriyle İlgili Kültürel Profil”, İTÜ dergisi/a, Mimarlık Planlama ve Tasarım, Seri a, Cilt 4, Sayı 2, ss.47-58.
Barg, J.A., Schul, Y., (1980), On the Cognitive Benefits of Teaching, Journal of Educational Psychology, 72, pp. 593-604.
Blaye, A., Light P.H., Jointer, R., Sheldon, S., (1991), Joint Planning and Problem Solving on a Computer Based Task, British Journal of Developmental Psychology, 9, pp. 471-483.
Brockman, John (Editör) (2007), Gelecek 50 yıl: 21. Yüzyılın İlk Yarısında Hayat ve Bilim, çev. Nurettin El Hüseyni, Orjinal adı: The Next Fifty Years: Science in the first half of the Twenty-Century, John Brockman 2002, NTV Yayınları, İstanbul: Mas Matbaacılık.
Bird, S.D. (1993), Toward a taxonomy of multi-agent systems, International Journal of Man-Machine Studies,39,689-704. (Dillenburg’dan alınmıştır)
Çağdaş, G., Özsoy, A., Altaş. N. E., Tong, H., Kavakli Thorne, M. (2001), “Sanal Tasarlama Stüdyosu Deneyiminin Ardından: Tasarlama Stüdyosunda İletişim ve Değişimi”, Mimar.ist, cilt 1, sayı: 2, sf: 128-136.
Dillenbourg,Pierre, Baker, Michael, Blaye,Agnes, O’Malley, Claire, (1995), “Chapter 11. The Evaluation of Research on Collaborative Learning”, in Learning in Humans and Machines, Eds by Peter Reinman & Hans Spada, Elsevier Science Ltd, pp.189-205.
Doise,W. (1990), The development of individual competencies through social interaction, in H.C. Foot M.J. Morgan, and R.H. Shute (Eds), Children helping children, Chichester: J.Wiley and Sons.
Eren, Ç., (1990), Etkileşimli-Öğrenme: “Rüya Ev”: Mimarlık Öğrencileri ve İlkokul öğrencileri birlikte Tasarlama Deneyimi, Yayınlanmamış Araştırma Raporu.
Esin, N. (2007), Mimarlık Eğitiminin Geleceği: 2010 ve biraz daha ötesi, Eğitimde Yeni Yaklaşımlar Çalıştayı Bildiri Kitabı, Mimarlık Eğitimi Forumu IV. TMMOB Mimarlar Odası, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Ankara (Ekim 2007 de hazırlanmıştır, baskıda).
Fraisse, J., (1987), Etude de rle perturbateur du partenaire dans la dcouverte d’une stratgie cognitive chez des enfants de 11 ans en situation d’interaction sociale, Bulletin de Psychologie, 382, 943-952.
Gardner, H., (1999), Multiple Approaches to Understanding, in Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Ed. C. M. Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 69-90.
Goleman, D., (1995), Emotional Intelligence, New York Bantam.
Grierson, H., (erişim: 2005), The Internet as a Tool for Communication in Design Projects, Centre for Academic Practice, and Department of Architecture & Building Science, University of Strathclyde,
(http://www.cebe.heacademy.ac.uk/transactions/pdf/HilaryGrierson.pdf).
Gruber, H., Law, Lai-Chong, Mandl,H., Renkl,A. (1995), Situated Learning Transfer, in Learning in Humans and Machines, Eds by Peter Reinman & Hans Spada, Elsevier Science Ltd, pp.168-188.
Hannafin, M., Land, S., Oliver, K., (1999), Open Learning Environments: Foundations, Methods & Models, in Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Ed. M. Charles Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 115-140.
Jabi, W., (1996), “An Outline of the Requirements for a Computer-Supported Collaborative Design System” Open House International, vol: 21, no:1, pp. 22-30.
Jonassen,D., (1999), Designing Constructivist Learning Environments, in Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Ed. M. Charles Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 215-240.
Kolb,D.A. 1984, Experimental learning: Experience as the source of learning and development, Prentice-Hall Inc., New Jersey.
Kovalık S.J., McGeehan,J.R., (1999), Integrated Thematic Instruction, Reigeluth, Charles M. (Editor) Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp 371-396.
Kakai,Yasmin, Resnick Mitchel (Editors), (1996), Constructionism in Practice, Designing, Thinking and Learning in a Digital World, Lawrence Erlbaum Assoc., Inc., New Jersey.
Kvan, Thomas, (2001), The Pedagogy of Virtual Design Studios, Automation in Construction, Volume 10, Issue 3, pp. 345-353.
Martin, B.L., Reigeluth, C.M., (1999), Affective Education and the Affective Domain: Implications for Instructional-Design Theories and Models, in Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Ed. C. M. Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 485-509.
Mayer, Richard,E (1999), Designing Instruction for Constructivist Learning, in Instructional-Design Theories and Model, Ed.by C.M. Reigeluth, Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, 141-159.
Moon, Jennifer A., (1999), Reflection in Learning and Professional Development, Theory & Practice, New York & London: Routledgefalmer.
Nelson, l. M., (1999), Collaborative Problem Solving, in Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Ed. C. M. Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 241-268.
O’Malley, C.E., (1992), Design Computer Systems to Support Peer Learning, European Journal of Psychology of Education, 7(4), 339-352.
Piaget,J., (1928), The Language and Thougth of The Child, New York Hartcourt.
Reigeluth, C. M., (Editor), (1999), Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers.
Rogoff, B., (1990), Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context, Oxford, Oxford University Press.
Rogoff, B., (1991), Social Interaction as Apprenticeship in Thinking: Guided participation in Spatial Planning, in Perspectives on Socially Shared Cognition, Eds. l. Resnick, J. Levine, & S. Teasley Hyattsville, American Psychology Association.
Roschelle, J., Teasley,S., (1995), The Construction of Shared Knowledge in Collaborative Problem Solving, in Computer supported collaborative learning, Ed. C.E. O’Malley Heidelberg: Springer-Verlag.
Schön, D., (1983), Reflective Practitioner, Jossey-Bass, San Francisco.
Schön, D., (1987), Educating the Reflective Practitioner, Jossey-Bass, San Francisco.
Schwartz, D., Lin, X., Brophy, S., Bransford, J.D., (1999), Towards the Development of Flexibly Adaptive Instructional Designs, in Insructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Ed. C. M. Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp.183-214.
Senge P., Scharmer, C.O., Jaworski,J., Flowers, B.S. (2007), Şimdi Burada, Çeviren: Çağla İmamoğlu, İstanbul: GOA Basın Yayın ve Tanıtım Hiz. San. Tic. Ltd. Şti., Eserin özgün adı: Presence (2004).
Simon H.A.,(1969), Sciences of the Artificial, Cambridge MA: MIT Press.
Smith, R.B., O’Shea, T., O’Malley, C., Scanlon, E., Taylor, J. (1989), Preliminary Experiments with a Distributed, Multi-media Problem Solving Environment, CITE Report 86, Institute of Educational Technology, Open University, Milton Keynes, MK76AA, UK.
Solso, R.L., Maclin, M.K., Maclin, O.H. (2007), Bilişsel Psikoloji, Çeviren Ayşe Ayçiçeği-Dinn, İstanbul: Kitabevi, 2007, Eserin özgün adı: Cognitive Psychology (Seventh Edition), Pearson Allyn and Bacon USA.
Stempfle, J., Badke-Schaub, P., (2002), Thinking in Design Teams - An Analysis of Team Communication, Design Studies,Vol. 23, Issue 5. September, pp. 473-496.
Tong H., Çağdaş, G., Esin N., Özsoy A., Erdener E., Caldwell M., Chang I-K. (2006), “Dealing With Real World Design Issues in a Virtual Environment: A Global Studio Experience between OU and ITU”, Architectural Education Forum 3, İTÜ Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü, İstanbul, 15-17 Kasım 2006.
Vygotsky, L.S. (1962), Thought and Language, Cambridge MA MIT Press.
Vygotsky, L.S. (1978), Mind in Society: The development of Higher Psychological Processes, Cambridge MA Harvard University Press.
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder