Ege Mimarlık:Yaşama Egemen Kavramlar, N.Esin, 2003

Referans:
Esin, N., “Yaşama Egemen Kavramlar ve Tasarlama Eğitiminin Yeniden Sorgulanması Üzerine”, Mimarlık Eğitiminde Tasarım Stüdyolarına Farklı Yaklaşımlar, Eds. Hikmet Gökmen, Dürrin Süer, Mimarlar odası İzmir Şubesi Yayınları, İzmir, Aralık 2003, sa.1-8.

Yaşama Egemen Kavramlar ve Tasarlama Eğitiminin Yeniden Sorgulanması Üzerine

Nur ESİN, Prof. Dr.
İTÜ Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü, Taşkışla Taksim 34437 İstanbul, E-Posta: nur.esin@gmail.com


Değerli metodoloji hocamız Prof. Dr. Altan ÖKE’ nin anısına saygı ile ...

Özet
Bu makale öğrenci odaklı eğitimin esas olduğu ve her zaman değişik düzeylerde de olsa var olduğu mimari tasarlama stüdyolarında, güncel düşünce dünyasının ve çağdaş bilişsel/psikolojik yaklaşımların etkisini tartışmayı amaçlamaktadır.

• ‘Öğrenci odaklı bir eğitim’ ne oranda gerçekleştirilebiliyor ?
• Mimarlık eğitiminde ‘kalite’ kavramı, tasarım stüdyosuna nasıl yansıyor? Tasarlama eğitiminde ‘kalite’ den ne anlamalıyız ?
• Sanal tasarım stüdyoları uygulamaları tasarım eğitimine neler getiriyor ? Stüdyoya bakışımızı, ve eğitim yaklaşımlarımızı yenilemeli miyiz ?
• Tasarlama metotlarına ne oldu ?

Tüm bunların ötesinde yazının ana konusu “bilinç” tir. Bilinç ise “farkında olmaktır”. İnsan bilincinin katettiği inanılmaz yol, ve toplumsal bilincin hızla geliştirdiği ve yaşamsal hale dönüştürdüğü yeni kavramlara mimarlık eğitiminin tepki vermesi gereği açıktır. Bilince yeniden, çağın gerektirdiği bir bilinçle yaklaşarak eğitim metotlarımızı gözden geçirebiliriz. Bunu yapmalıyız. Stüdyo eğitiminde temel soruların neler olması gerektiğini ve bunların yanıtlarını nerelerde bulabileceğimizi araştırmalıyız. Bu makale bu noktadan çıkarak, tasarım eğitimcileri olarak yeni rolümüzü ve olanaklarımızı tartışmaktadır.


Bireysel ve toplumsal bilinç:

Çağdaş bir düşünür olduğuna yürekten inandığım sevgili Sezen Aksu, Yaz Bitmeden isimli albümünde “farkındayım” diyor. Ve insanın kendisi ile yüzleşmesini özgün şiiri ve müziği ile biz dinleyenlerine hatırlatıyor:

Bu kızı yeniden büyütmeliyim.
Kor ateşlerde yürütmeliyim.
Değirmenlerde öğütmeliyim..
Farkındayım! Farkındayım!

İnsan kendi doğasını tanımaya başladığında, kaçınılmaz olarak dünyasına bir başka gözle bakar ve sorgular. Bu yalnız büyüme evresinde değil, yaşamın her evresinde deneyimlenebilmektedir. Aynı önerme toplum ve toplumun ürettiği eğitim, iş hayatı gibi yaşam ortamları için de geçerlidir. Bireysel yaşamı ve toplum yaşamını destekleyen sistemlerin sürdürülebilirliği, ekolojik dengelerin korunması, dünya mimari mirasına sahip çıkılması, her alanda sürekli gelişmenin, iyileştirmenin aranması daha yaşanabilir bir dünya için toplumların ortak çabalarına dönüştü. Toplumların günden güne bu alanlarda bilinçlenme düzeyi gelişti ve yaygınlaştı. Dünün bilim insanlarına özgü bu terimler günlük yaşamımızın birer parçası oldu. Bir başka önemli dönüşüm daha gerçekleşti: Bireyin varlığının, bireysel tercihlerinin, mutluluğunun önemsendiği bir dünyada yaşamaya başladık. İnsan olarak kendi öz değerlerimizin farkına vardık. İşte bu yeni dünya modelinde eğitim anlayışımız da değişti, gelişti.

Bugün stüdyo eğitimine nasıl bakıyoruz ?

Bugün stüdyo eğitimine, düne oranla daha esnek bir düşünce yapısıyla bakıyoruz. Aynı kendi çocuklarımıza olan bakışımızın değişmesi gibi, onları kurallar ve açıklanmaz, ancak izlenir yöntemlerle yetiştirmek yerine, onlarla sürecimizi de metodumuzu da paylaşıyoruz. Yaparak gösterme doğal iç güdüsü ile onlara uzun zaman ustalık ettik. Genç ve cahil oldukları için onları hoşgördük; çıraklarımız olarak gördüğümüz aday tasarımcılara en iyi bildiklerimizi aktardık, kendi yollarımızı en iyi biçimde onlara iletme gayretine girdik. Onların da düşünebildiklerini, genç ve cahil olmalarının aslında pek çok yönden yarar getirebileceğini göz ardı ettik. Naif yaratıcılıklarını dikkate almadık, ve en önemlisi de onların “kendilerini tanımalarına” uygun ortamlar yaratamadık. İdealize edilmiş çok sayıda yöntem geliştirdik ve uyguladık. Bütün bunlar çok yıllar önce oldu. Bugün tasarlama eğitimcilerinde yaygın biçimde deneyimlediğimiz davranış biçimi ise artık bu değil. En azından öğrenci pasif/edilgen olmadığının bilincinde ve eski yöntemlerde israr edenlere isyan ediyor.

Tasarlama eğitimine bakışımızın derinliğini daha da açmakta yarar var:

1. Tasarlama eğitimi çok özel bir eğitim biçimidir.

Bu eğitim, mimarlık alanında, diğer meslek eğitimi bileşenlerinden öğrencinin kendi kendinin farkına varması, varlığının, düşüncelerinin bilincinde olması, seçimlerinde özgür ve eleştirel olabilmesi ve bunların da stüdyo eğitiminin tam odağında yer alması bakımından farklılaşır. Öğrenci zihinsel referans çerçevesini bu süreçte yeniden ve yeniden oluşturur, geliştirir, zenginleştirir.
Tasarlama sürecinin, probleminin ve çözüm sürecinin doğası bunu zorunlu kılar. Tasarlama süreci bir tek doğru çözümün bulunmadığı, yaratıcı bir süreçtir. Bugün tasarlamanın doğasına da farklı bir açıdan bakılması bizleri şaşırtmamalı. Tasarlamaya ya da onun eğitimine bakışımızı dünyaya bakışımızdan soyutlayamayacağımızı biliyoruz. İnsan odaklı hale gelen bir dünyada, standart üretimlerin yerini butik çözümlerin aldığı, her alanda alternatif yöntemlerin üretildiği bir dünyada, insan mutlu değilse malımızı satamayacağımızı, toplumsal devamlılığımızı sağlayamayacağımızı farkettiğimiz bir dünyada, geleneksel politikaların ustaca tartışıldığı, yıkıldığı ve yeniden kurulduğu bir dünyada tasarlama eğitimine de daha farklı bir bakış beklenmemeli.

Psikoloji ve nöroloji bilimi penceresinden bakıldığında, insan beynini pasif/edilgen, mekanik bir algılama süreci olduğunu varsayan düşünce modelleri yerini aktif/etken bir beyin işleyişi modeline çoktan terketti. Beyin işleyişi bugün sağ ve sol beyin işlevlerinin bütünleştirilebilirliğiyle, çoklu zeka yaklaşımlarıyla birlikte ele alınıyor. Duygusal zekânın varlığı ve önemi tartışılıyor (Goleman, 1998). Bireyin bilinçli düşünceyi yönlendirebileceğini, bilinçaltının etkisini denetleyebileceğini, ve tüm bunları yaratıcı çözümler araken eyleme geçirebileceğini biliyoruz (De Bono, 1985). Yaratıcılık artık yalnızca sağ beyin işlevine indirgenmiyor. Ve insan zekâsının zenginliğini ölçmeye bilindik IQ testleri yetmiyor (Bu alandaki temel kaynaklara referans veren iki Türkçe yayın Sezik 2001, Penrose 1989). Penrose (1989,sa.130), usu incelediği ve yapay zekâyı tartıştığı kitabında zekâ ve bilinç arasındaki ayrılmaz bağa değiniyor: “Bilincin eşlik etmediği gerçek zekânın gerçekten var olabileceğine inanacağımı sanmıyorum.” diyor.

Daha da güzeli, beyin nöronlarının yapabildiklerinin kısmen de olsa keşfedilmesi oldu. Penrose (1989) bize nöronların olağanüstü işleyişini anlayabileceğimiz bir dille anlatıyor. Nöronlar her yöne uzanabilen, çok sayıda, ağaçsı yapıda küçük uzantıları olan sinir hücreleridir. Bu yapıdaki sinir uçlarında snaptik düğümler yer alır. Nöronlar arasında sinyalin iletildiği ve bir nöronun bir diğer nörona bağlandığı snaps adı verilen birleşme noktaları vardır. Aslında birer yarık olan bu noktalardan, karmaşık bir elektriksel ve kimyasal süreçle, gerektiğinde sinyallerin diğer nöron uçlarına atlamasıyla iletim sağlanır; sinyaller bir nörondan diğerine iletilir. Bir bilgisayardaki sinyal iletiminin durağan bir yapıda olmasının aksine, beyin nöronlarındaki iletim durmadan değişir. “Beyin akışkanlığı denilen bu durum rastgele karmaşık bir durum değil, beynin çalışmasının temel bir özelliğidir.” (Penrose 1989, Çev.1997, sa.116) Beynin bu değişiklikleri saniyeler içinde meydana getirdiği söylenmekte; beyinde 15 milyar sinir hücresi (nöron) bulunduğu tahmin edilmektedir (Sezik 2002 sa.30). Bireysel bir nöronun işlemleri olağanüstüdür. Her biri 1000 bağlantıya sahip 15 milyar nöronla beyin muhteşem bir kapasiteye sahiptir. Saniyede 600 birimlik bilgiyi hafızaya kaydedebilir, işleyebilir ve programlayabilir. Bu da günde 51.840.000 birlik bilgi demektir.
“Bu muazzam kapasite önemli bir evrim potansiyeli yaratır, büyük miktarda enformasyonun işlenmesini sağlar.Bu ise binlerce potansiyel gelişme kalıbına kaynaklık eder, beynin sürekli evrim içindeki yapısına, gelişmesine ve zekâya katkıda bulunur.” (Morgan,G., 1998)

Beynin bizi ilgilendiren önemli özelliği, nöronların işleyiş biçiminin bir bireyden diğerine, bir durumdan diğerine değişik olacağı, bir uyaran karşısında her bireyde nöron akışının farklı dallanmalarla ilerleyeceği ve bireye özel bir yapılanma oluşacağının nörolojik çalışmalardan açıkça görülebilmesidir.

Doğrusu ben seni pek fazla tanımıyorum
İçgüdüsel olarak kendimi savunuyorum
Dolayısıyla bilemiyorum
Arka sokaklarda neler oluyor?
Sezen Aksu (Arka sokaklar)

2. Öğrenci stüdyonun merkezindedir

Beyni aktif görmeye başladığımızda, tasarlama düşüncesine ya da genel olarak dünyaya bakışta bireysel farklılıkları da görebilmeye başlarız. Tasarımcı adaylarının bilinçli bireyler olarak farklı beyinsel etkinliklerini anlayabiliriz. Zihinlerinde, mesleki referans çercevelerinin oluşumunda önemli rolümüz olduğunu, değişik öğrenme modellerine ihtiyacımız olduğunu (ki bu modeller tasarlama araştırmaları yazınında, öğrenme psikolojisi alanına referans verilerek sıkça yer alır), her bireyi farklı ele almamız gerektiğini de görebiliriz. Bunun yanında, artık onlara ustalık etmenin sınırlı, ancak yeterli gelmeyecek bir katkı olacağını farkeder ve rolümüzü yeniden gözden geçirmeye başlarız.

3. Öğrenci kalıplaşmış bir sürece uydurulamaz çünkü doğası gereği uyamaz. Ancak, çerçevesi çizili bir süreç öğrenciye uydurulabilir.

Bu olgu, böyle ifade edilmediği, “metotlu tasarlama” zamanlarında bile böyle idi. Öğrenciye duyarlı bir stüdyo yürütücüsünü, eğitim kalıpları içindeki metodolojik bir formata sokmaya çalışan bir stüdyo yürütücüsünden ayıran önemli fark her zaman vardı.

Öğrenme psikolojisinde metot araştırmalarının geçmişi çok gerilere dayanır. Bugün çağdaş tasarlama eğitimcilerin yaklaşımları da, eskiye oranla önemli bir kabuk değişimi yaşamaktadır. Bu metodolojik değişimi en iyi özetleyen yayını, yine öğrenme psikolojisi alanında buluyoruz. Charles, M. Reigeluth “yönerge tasarımı kuramı” adını verdiği ve evrensel ya da açıklayıcı olarak tanımlanmayıp, durumsal bir kuram olarak açıkladığı kuramını aşağıdaki ifadelerle özetliyor :

Yönerge Tasarımı Kuramı tasarım (amaç) yönelimlidir (burada ‘tasarım’ terimi eğitim metodlarının tasarımı anlamında kullanılmaktadır). Hangi metotların hangi koşullarda kullanılabileceğini gösteren yönergeler önerir. Bu koşullar (i) öğrenilecek şeyin doğası, (ii) eğiticinin doğası, (iii) öğrenme çevresinin doğası, ve (iv) yönergenin gelişme sınırlarının (zaman-para) doğası olarak sıralanmaktadır. Arzu edilen çıktılar, öğrenme amaçları ile karıştırılmamalıdır. Diğer açıklayıcı kuramlarda olduğu gibi kesin sonuçlar/bulgular değildir. Arzu edilen çıktılar aşağıdaki bileşenlerle ölçülebilir:


• Etkinlik (effectiveness) düzeyi yönergenin iyi çalışıp çalışmadığını gösteren bir düzey,
• Yararlılık (efficiency) düzeyi, etkinliğin zaman ve maliyete bölünmesi ile ulaşılan düzey,
• Hoşlanılma (appeal) düzeyi, öğrencinin bu uygulamadan hoşnut kalıp daha fazlasını talep etmesi ile ölçülebilir.
Metotları bileşenlerden oluşur ve böylece öğreticilere çeşitli düzeyler için öneriler getirir. Herbir alt metot farklı yollarla ve farklı özellikler taşıyacak şekilde düzenlenebilir. Örneğin, problem temelli öğrenme bir yönerge metodu olarak benimsenebilir.

Fakat bu metot kendisi daha küçük metotlardan meydana gelmektedir: problemin ve oluştuğu senaryonun temsili, takımların oluşturulması, takım çabalarına destek sağlanması, bireylerin ve takımların çabalarının sonuçlarının yansıması vb. Buna ek olarak metodun gerçekleştirilmesinde yine birçok yöntem söz konusudur. Problemin sunulmasında farklı yollar, çeşitli senaryo karakteristikleri vb. çeşitlilik bulunmaktadır. Bu metodun karşılaması gereken kriterler de değerlere bağlı olarak çeşitlenebilir.

Bu yaklaşım çok genel kuramlardan daha ayrıntılı kuramlara kadar çeşitlenebilir.

Metotları olasılıklara dayalıdır. Metotlar istenen yönergesel ve eğitimsel çıktıları garanti etmez. Sadece istenen sonuçların oluşma olasılığını artırır. Faklı koşullarda bu olasılıklar değişebilir. Her zaman arzu edilen sonuçları göstermeyebilir.

Değerlere dayalıdır. (Bu yaklaşımı diğerlerinden ayıran bir durum) Değerler hem amaçların belirlenmesinde hem de bu amaçlara ulaşmada izlenecek metotların seçilmesinde rol oynar. Açıklayıcı kuramlarda değerler bilimsel olmayan boyutlar olarak algılanır. Oysa yönergesel-tasarım kuramında değerler, amaçlar ve metotlar için tüm sayılan seçim ve karar aşamalarında çok büyük önem taşır. Ortaya konan kriterler değerleri yansıtır.

Bu açıklamaların tasarlama stüdyosu yürütücülerine çok tanıdık geleceğinden eminim. Yazılanlar, bizlerin bir parça içgüdüyle stüdyoda uygulamaya çalıştığımız yaklaşımlardan çok da farklı değil. Stüdyonun deneysel ortamının özgürlüğü, bizim ülkemizde bizleri uygulamalarımızı çeşitlendirmekte şanslı kılıyor. Bazen denetim, koordinasyon eksikliğinden dem vurduğumuz, rastlantısal görünen yaklaşımlarımızdaki çeşitlenmeyi olumlu kılabilmek, kaliteyi sağlayabilmek, sürecin şeffaflaştırıldığı ve sonuçların ölçülebildiği bu kuram ışığında mümkün görünüyor. Eş kredilendirme (akreditasyon) çalışmalarımızın ve kurumsal kaliteyi ölçme-değerlendirme çalışmalarımızın ortasında tam da bize gereken budur. (İngiltere gibi birçok başka ülkede kaliteyi ve standardı yakalamak adına, tasarlama stüdyolarında tanımlı modellerin dışına çıkılamadığını da duymaktayız.)

4. Tasarlama sürecinde rasyonel bilinç, deneyim ve sezgi birlikte kullanılabilmelidir.

Tasarlama süreci, mimari tasarlama eğitiminde yaşanılarak öğrenilen, deneyim kazanılan ve farklı deneyim birikimlerinin tasarım bilgilerine dönüşerek, öğrencinin bir tasarımcı kimliğini oluşturmasına olanak veren bir süreçtir. Sistemli tasarlama metodolojisi, geçmişte bir süre rasyonelliği bir makina rasyonelliği düzeyinde tanımladı. İnsan beynini ve doğasını anladıkça, rasyonellik tanımımız da değişti. Herbert Simon “sınırlı rasyonellik” kavramı getirerek yapay zeka çalışmalarına insan doğasını anlama yönünde öncülük etti (Ref). Bugün daha da ileri giderek, sezginin, içgüdülerin yerini ve önemini de anlamaya başlıyoruz. Tasarımı/yaratıyı bir bütün olarak zihinde algılama becerisi, yaratıcının en önemli becerilerinden biridir. Bilişsel kuram, bilimde ve sanatta bu yaklaşımın paralel gelişen bir yaklaşım olduğunu ve sanıldığı gibi farklı olmadığını gösterdi (Arnheim, Gardner, Penrose, Hadamard). Bugün yine farklı alanlar için geliştirilmiş araştırmaları tanıtan bilişsel kuram yazınından, tasarlama stüdyosunu anlamak için büyük ölçüde yararlanıyoruz.

5. Stüdyo deneyiminde bireysel ve ortak/paylaşılan referans çerçevelerinin oluşumu birlikte gerçekleşir.

Tasarlama süreci, tüm bu ussal dönüşümün gerçekleştiği psikolojik-zihinsel bir süreç olduğu kadar, eğitim aşaması ve hatta uygulama aşamaları dikkate alındığında, sosyal bir iletişim ve etkileşim sürecidir. Sosyal iletişim süreci bilgi ve deneyim alış-verişine katkıda bulunur; daha da önemlisi, ortak bir mimari dilin, meslek etiğinin ve kültürünün oluşumuna katkıda bulunur. Öğrenci bu süreçte diğerlerini de farkeder. Birlikte düşünce üretmeyi deneyimler.

Öteki olabilmeyi
Yerine koyabilmeyi
Geride durabilmeyi öğreniyorsun ...
Sezen Aksu

İletişim anahtar sözcüklerden biridir. Enformasyon teknolojisinin gelişimi bizleri yepyeni iletişim biçimleriyle karşı karşıya bıraktı. Yeni paylaşım olanakları, kendi iletişim dillerini ve modellerini de yarattı. Dünya çapında hızla yaygınlaşan sanal stüdyo deneyimleri bunun açık göstergesidir (DPT). Masa başı kritiklerin, yüz yüze iletişimin önemi, bunu sanal ortamda sağlanabilirliğini tartışmaktayız. Sanal tasarım stüdyoları uygulamalarında, tasarım süreçlerine katılan bireylerin karşılıklı etkileşimleri ve başlatılan grup süreçleri, bu süreçin bireyler tarafından kendi iç süreçleri biçimine dönüştürülmesi, sosyal boyutu çok sayıda araştırmaya konu olmuş ve olmaktadır. Bu alandaki başlıca kuramsal çalışmalar psikoloji (öğrenme psikolojisi) ve bilişim (yapay zeka çalışmaları) alanlarında geliştirilmiş, çeşitli alt başlıklarda analizler, araştırmalar yapılmıştır. Bu iki temel alanın bütünleştirilmesine yönelik kapsamlı bir derleme ve kaynak listesi, Peter Reinman ve Hans Spada (1995) tarafından derlenen “İnsanlarda ve Makinalarda öğrenme” isimli kitapta yer alan “Kolaboratif öğrenme üzerine araştırmaların gelişimi (Dillenbourg ve diğerleri 1995)” isimli bölümde verilmektedir.

Tasarlama Eğitimini Gerektirdiği Temel Bilgi Türü (ya da)
Stüdyoda Karşılıklı/Yansımalı Bilinçlenme Süreci Üzerine:

Mimarlık eğitimi bütünlüğü içinde gerçekten mimar olabilmek için gereken temel bilgi türü, öğrencinin kendini anlama ve yeteneklerini kavrama, düşüncelerinin bilincini ve sorumluluğunu taşıyabilme bilgisidir (Tüm diğer alanlar için de aynı şey söylenebilir). Diğer bilgi türleri tarih bilgisi, malzeme bilgisi, strüktür bilgisi, çevre sistemlerine ilişkin bilgiler, hatta diğer insanlara, kullanıcılara ait bilgiler artık katalog bilgisine dönüşmektedir. Bunlar arasında tekil tasarım uygulamalarına ilişkin stil, tarz bilgisini bile sayabiliriz. Kataloglanamayacak olan, standartlaştırılamayan tasarımcının kendisine özgü olan iç dünyası, düşünce evrenidir. Deneyimler biriktikçe, yeniden ve yeniden yorumlandıkça tasarımcının düşünce evreni genişler. Bu evren genişledikçe ve aydınlandıkça birey kendini tanır. Kapasitesini anlar ve zorlar; sınırlarını bilir ve aşmaya çalışır. Yenilenir. Yeniden ve yeniden kendini geliştirir. Özgüveni artar. Tasarımcı kendisiyle uzlaşır ve gerçek bir tasarımcıya dönüşür. Kendi kimliğini arar, bulur, değişir ve yeniden bulur.

Ne gemiler yaktım
Ne gemiler yaktım
O kadar yandı ki canım sonunda karşıdan baktım
Ne göreyim kendime yıldızlardan daha uzaktım ...

Kendini seçemiyorsun
Bırakıp kaçamıyorsun
Yazmadığın bir hikayede
Uzun ya da kısa vadede az biraz keşfediyorsun
Sezen Aksu

Tasarlama eğitimi tartışmaları içinde “yaratıcılık” eğitimi çokça tartışılır, ancak kendini anlama eğitimine nedense hiç değinilmez. Bu eğitimin tüm insanlar için gerekli olduğu söylemek bir abartma olmaz. Tasarım stüdyoları, bu yaklaşımın adını koyarak, defalarca deneyerek, deneterek, vurgulayarak ele alındığı, alınabileceği potansiyel bir ortam yaratır. Bu yaklaşım stüdyo eğitiminin temelini oluşturur. Öğrencinin çok başarılı bir proje geliştirmesi stüdyo yürütücüsünü mutlu edecektir, ancak “çok başarılı bir proje” tasarım stüdyosunun beklentisi, tasarlama eğitiminin hedefi olamaz. Olmamalıdır. Daha önemli olan ise, bu başarılı çözüme giderken izlenen yolun başarısı, ilginin ve arama süreci devamlılığı, ve zihinsel olgunluğa yaklaşmadır. Bu süreç, rastlantıyla yakalanabilecek başarılı bir proje fikrinden daha karmaşık ve zor, hatta çileli bir süreçtir. Stüdyoda, deneyerek ve yaşanarak öğrenilmektedir. Tasarımcı gibi davranmakla tasarımcı olmak ayrı şeylerdir. Tasarlama eğitimi önce öğrenciye “tasarımcı gibi olmayı/düşünmeyi” öğretmekle işe başlar, ta ki tasarımcı kendi olmayı öğreninceye kadar. Öncelikle “insan olma” yoluna odaklı uzun ve yorucu bir eğitim süreci.

Kalite kavramı içinde sürekli gelişmeyi barındırır. Tasarlama eğitiminde sürekli bireysel gelişmeyi- kişilik gelişimini-olgunluğunu sağlama kaliteye ulaşmanın başlıca hedefi olmalıdır. Tasarlama stüdyosunun ürünü genç tasarımcılar ve onların çağdaş insana özgü değerlerle yapılandırılmış zihinleridir. İşte aranan kalite bu genç zihinlerin kalitesidir.

Tasarımcı olmak bir ayrıcalıktır. Bu ayrıcalık stüdyoda proje tasarımı yapan aday için de, stüdyonun çalışma metodunu kurgulayan yürütücü için de geçerlidir. Dünyaya tasarımcı gözüyle bakma ayrıcalığıdır bu. Diğerlerinden farklı algılama, okuma, anlama, yorumlama ayrıcalığı. Çevre, tasarımcının aynı anda birden fazla duyusunu harekete geçirdiği için tasarımcı diğerlerinden farklıdır. Ses, görüntü, koku ve dokunma duyusu, mekânı anlama kavrama için tasarımcının elindeki temel araçlardır. Beyninin sağ ve sol yarıkürelerini/işlevlerini aynı anda işleme geçirebildiği için farklıdır. Zihninin kontrolü elinde olan birey, problem çözmenin çeşitli türlerini ayırt edebilir ve uygun bilgi türünü, zihinsel düşünme biçimini bu duruma uyarlayabilir.

Tasarımcı bu zihinsel etkinliklerini bilinçli olarak kontrol edebildiği ve denetleyebildiği için farklıdır. Bu bir yüksek bilinç halidir.

Tasarımcı olmak olumsuz anlamda “çok kişilikli” ya da “çok standartlı” olmayı değil, ama, çok yönlü olmayı gerektirir. Yeni oluşumlara, düşüncelere açık olunmalıdır. Tasarlama eğitimcisi de yeni düşüncelere, oluşumlara, gelişmeye açık olmalıdır. Bu nedenle tasarlama metotlarının dar kalıpları tasarlama eğitimcilerine yetmemiştir. Eski metotlar ve uygulamalarının sağladığı deneyimler, tasarımcının kullanımı için gerektiğinde kullanılacak bilgi birimleri olarak özenle saklanmakta, aktarılmaktadırlar. Beyin fırtınası, sinektik gibi höristik yaratma metotları tasarlama sürecini geliştirmede ne denli kıymetli yöntem bilgileriyse, sistemli tasarlamanın gelişmiş metotları da o denli değerlidir. Önemli olan kurallı, sistematik metotlara karşı çıkmak değil, neyin nerede kullanılabileceği bilincini geliştirmektir.

Tasarım eğitimcisi de aynı yollardan geçmiş bir bireydir, öğrencisinden beklediği biçimde günceli izlemeli, kendini uydurabilmeli, yenileyebilmelidir. Bir başka şeyi daha yapmalıdır: Öğrencisinin bir birey olduğunun bilinciyle metotlarını, eleştiri dilini, hatta mimiklerini öğrencisinin o anki (bilgiye aç, ya da kırılgan, ya da kafası karışmış, ya da ...) durumuna uydurabilmelidir. Stüdyo eğitimi esneklik ve zihinsel algı genişliği gerektirir. Stüdyo yürütücüsü, öğrenci için tasarlama ortamının yaratıcısıdır. Onun stüdyodaki varlığı veya yokluğu, gruba yönelik ya da bireysel davranışı, tümü stüdyonun algı ortamına katkıda bulunur. Tasarlama stüdyosu yürütücüsü elindeki eğitim araçlarının ve kendisinin gücünü iyi tanımalı; nasıl öğrencilerine uygun ortamda uygun düşünce biçimini geliştirmeleri gerektiğini söylüyorsa, kendisi de ortamı yaratırken bu gücü akıllıca kullanmalıdır. Artık stüdyo yürütücüsünün kapris ortamı gerilerde kalmıştır. “Usta Mimarın Kaprisi” bile bilinç eğitiminde bir eğitim aracına dönüştürülebilir.

İTÜ de Prof. Dr. Ahsen Özsoy ile eş yürütücüsü olduğum “Mimarlıkta Psikoloji” (Lisans, 5.yy) dersinin yılsonu değerlendirilmesinde bazı öğrenci yorumlarından edindiğim izlenimle, öğrencilerin tasarımda biliçlenme sürecinin öneminin kavradıkları sonucuna ulaştım. Özetle, öğrenciler kendilerini anlamakta olduklarını geç farkettiler. Kendilerini, zihinsel etkinliklerini ve tasarımlarını çözümleme isteği duydular. Nasıl bir bilinç kazanmakta olduklarının farkına vardılar. Hatalar yapabileceklerini, insan bedeninin, aklının da sınırları olabildiğini anladılar (Her ne kadar, insan beyni olağanüstü bir potansiyele sahipse de, aynı anda işlediği veri sayısı bakımından bilgisayar programının gerisindedir, (7 artı iki, eksi iki). Neden öyle davrandıklarını çözümlediler. Ve bunları neden daha önce duymadıklarını düşünerek üzüldüler...”

Son Söz

1. Tasarlamak öğrenilir. Çok yetenekli öğrenciler bile, kendilerini daha iyi tasarımcılar yapacak metotları öğrenirler, mesleğin dünyaya bakış biçimini kavrarlar, mimarinin ve tasarımın dilini öğrenirler, mekânı okumayı anlamayı, yorumlamayı öğrenirler. Eleştirmeyi ve eleştirilmeyi öğrenirler.

2. Tasarlama psikolojisi stüdyoda yaşayarak deneyimlenir. Stüdyoda öğrenci kendini tanımalı, kendi yeteneğinin bilincine varmalıdır. Stüdyonun bireysel yönü güçlü bir biçimde vardır. Sonuçta öğrenci kendi ürünü üzerinden değerlendirilir.

3. Tasarlama süreci sosyal iletişime ve karşılıklı etkileşime dayalıdır. Bilincin öğrenci ile öğrenci arasında, öğrenci ile stüdyo yürütücüsü arasında karşılıklı yansımasını içerir.

4. Stüdyo ortamında tasarlama süreci bilinçle tasarlanmalı ve olabildiğince şeffaflaştırılmalıdır. Sanal stüdyo ya da geleneksek stüdyo, hangi model kullanılırsa kullanılsın kaliteyi garantileme, ölçme ve değerlendirme için bu ön koşullardan biridir.

Kaynaklar
Arnheim, R. (1986) New Essays on the Psychology of Art, University of California Press.
De Bono,E. (1985) 6 Şapkalı Düşünme Tekniği, Çeviren: Ercan Tuzcular (Türkçe basım 1997),Remzi Kitabevi,İstanbul.
Dillenbourg,Pierre, Baker, Michael, Blaye,Agnes, O’Malley, Claire (1995), “Chapter 11. The Evaluation of Research on Collaborative Learning”, in Learning in Humans and Machines, Eds by Peter Reinman & Hans Spada, Elsevier Science Ltd, pp.189-205.
Gardner,H. (1985) The Mind’s New Science, A History of the Cognitive Revolution, Basic Books
Goleman,D. (1998) Duygusal Zekâ, Çeviren: Varlık Yayınları, İstanbul
Hadamard, J. (1945) The psychology of intention in the mathematical field. Princeton University Press (bu kaynak Penrose’dan alınmıştır)
Morgan,G. (1998) Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor, MESS (Türkiye Metal Sanayicileri Sendikası)
Penrose, R. (1989) Kralın Yeni Usu III- Us Nerede (The Emperor’s New Mind/Concerning Computers, Minds, and the Laws of Physics, Oxford University Press), Çeviri Tekin Dereli, Türkçe 5. basım 2003, TÜBİTAK Popüler Bilim Kitapları No: 115, Ankara
Reigeluth, Charles M. (Editor) (1999), Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers.
Sezik, N. (2001) Sınırsız Beyin Gücü, Hayat Yayınları 122, İstanbul
Simon, H. A. (1969) The Sciences of the Artificial, MIT Press, Cambridge, Mass.
Çağdaş, G., Özsoy, A., Altaş, N.E., Tong,H., Kavaklı Thorne, M., “Sanal Tasarlama Stüdyosu Deneyiminin Ardından : Tasarlama Stüdyosunda İletişim ve Değişimi “, Mimar.ist, Bahar 2001/2, 128-136. ).

Ek Okumalar
Metinde yer verilen konularda çok kapsamlı kaynakça derlemelerinin yer aldığı aşağıdaki yayınlara bakınız:

Francis Crick (Orijinal basım 1996) Şaşırtan Varsayım: İnsan Varlığının Temel Sorunlarına Yanıt Arayışı, Çeviren: Sabit Say (8. basım, 2000) TÜBİTAK Popüler Bilim Kitapları 43, Ankara.
Dillenbourg, P; Baker, M.; Blaye, A.; O’Malley, C., “Chapter 11. The Evaluation of Research on Collaborative Learning”, in Learning in Humans and Machines, Eds by Peter Reinman & Hans Spada, Elsevier Science Ltd, 1995, pp.189-205.
Hawkins, Jeff, Zeka Üzerine: İnsan Beyninin Yapay Zeka Yolunda Heyecanlı Yolculuğu (On Intelligence) , (yard. Yazar Sandra Blakeslee), Çev. Zeynep Esin, Pegasus Yayınları, İstanbul, Ocak 2007.