21. Yüzyılda Beyin, Steven Rose, 2008

Mimarlık eğitimi yazıları – denemeler 2 (Ocak 2010)

Steven Rose, 21. Yüzyılda Beyin, Çeviren Levent Can Yılmaz, Evrensel Basım Yayın, İstanbul: Ezgi Matbaası, 2008. (Özgün eser adı ve tarihi verilmiyor.)

Steven Rose insan beyninin yapısını ve çalışma biçimini açıklıyor. Yeteneklerini keşfediyoruz.

“Yüz milyarlarca hücresi ve bunların yüzlerce trilyonluk bağlantısıyla insan beyni, evrende bildiğimiz en karmaşık görüngüdür.”, Sa.19
“Beyin eş zamanlı olarak sabit bir yapı ama kısmen uyumlu ve kısmen bağımsız dinamik bir süreçler topluluğu sergiler. “, Sa. 21.

“… sürekli devinim halindeki elektriksel dalgalanma”, sa.22.

“Bütün canlı formlar için yaşam sürelerinin her anı, olan (being) ve oluş (becoming) arasındaki ilişki olarak geçer; olan şey varoluşuyla eş zamanlı olarak kendini farklı bir şeye dönüştürür.”, “… canlıların kendilerini sürekli olarak yeniden yaratmaları” “… kendi kendini yaratma autopoiesis, ya da gelişimsel sistem teorisi”. Hücre, embriyo, fetüs, gelişmeleri süresince herhangi bir alanda genler tarafından devreye konan derin bir ‘seçimler’ sezisine sahiptir; bu durum, döllenmeden başlayarak doğuma kadar olan yörünge boyunca artan biçimde ve sonrasında, var oluşun kendi kaderini çizen etkin bir oyuncu olması anlamına gelir.” Sa. 93

(autopoiesis anlayışı 1930 lu yıllarda Sovyet nörofizyolojistlerinin ortaya attığı systemogenesis kavramının tekrarından başka bir şey değildir. Gelişimsel biyologlar gerçekte, Marksist teorik çerçeve tarafından yetkin biçimde tanımlanmış ‘diyalektik’zemin üzerinde çalışmaktadır.) sa. 93 alt yazı

Gelişime diyalektik karakterini veren, doğa ve beslenmeden çok, hem genler hem de çevreye sıkı sıkıya bağlı olan işte bu belirlilik ve yoğrulabilirliktir.

“(Modüller ya da başka bir kurgusal yapı üzerinden)aklı/beyni bir ‘mimarisel’ temelde bilişsel, bilgi işleyen makineye indirgemek doğru değildir. (Yazarın ana vurgusu budur) Burada anahtar özellik duygulanımdır (emotion), bizim duygularımızı ifade edebilme yeteneğimizdir. Duygulanım evrimin ürünleridir. … Beyinsel ve akılsal süreçlerin tümünde duygulanım ve biliş birbirinden ayrılmaz biçimde iç içe geçmiştir ve anlamı bilgiden çıkaran da işleyişin bu yönüdür. “ sa. 141 (Antonio Damasio ya referans verildi)

Beyin gelişimine genel amaçlı bir bilgi işlemcisi, anlam çıkarıcı ve içsel işaretler üreticisi olarak başlıyor olmalıdır. Ancak gelişimi süresince belirli işlevlerle meşgul olmaya başlayan beynin belirli bölgeleri, bu bağlam çerçevesinde artan bir özelleşme sergileyecektir. … sinaptik bağlantılar biçimlenir, kimileri gelişirken kimileri ortadan kaybolur. Bu, beynin dış dünyadaki şeyleri, ilişki ve süreçleri belirleme ve bunlar üzerinde eylemde bulunmak üzere uygun içsel temsiliyetler inşa etmesinin önemli bir yönüdür. Deneyim ve buna karşı verilen yanıta dayanan gelişimin sonucu, erişkin beyninin işlevsellik bakımından sergilediği belirliliktir.” Sa. 158.

Nerede hata yapıyoruz? Biz dört yıllık eğitim/gelişim sürecinde hangi sinaptik bağlantıların ölmesine yol açıyoruz sorusunu soruyorum.

Göz ve beyin arasındaki ilişkiyi ele alalım. Retina ile görsel korteks arasında, lateral genüikülattan geçen nöral patikalar söz konusudur. Bu bölgeler farklı oranlarda büyür ve bu nedenle aralarında var olan sinaptik bağlantılar sürekli olarak kırılır ve gelişimle birlikte yeniden yapılanır. (görüş sırasında da sürekli bir kesinti mevcuttur) buna karşılık, görsel deneyim kesintiye uğramaz ya da sürekli olarak yeniden organize edilir. Bu durum bireyin sinapslarının yerini başkaları alsa da genel topografyanın değişmeden kaldığı anlamına gelir. –olan ve oluş arasındaki ilişkinin bir başka örneği, uçuş halindeyken bir uçağın yeniden yapılmasını andırırcasına, otopoesisin kendini gösterişinin bir biçimi. Sa. 161.
Bir bireyin deneyimi, kaçınılmaz olarak, diğer bireylerin oluşturduğu topluluğu kapsayan genellemelerin üzerinden bilinmektedir. –beynin belirliliğinden çok yoğrulabilirliği ile ilgili bir özellik. Sa. 166.

Deneyimler süresince biçimlenmiş beyin, duyusal bilgilerden anlam çıkarmayı öğrenmeye ve konuşmaya hazır duruma gelir. Anlam çıkartma bir bakıma değişmez olanı tanıma anlamına gelir. Ama anlam çıkartma aynı zamanda değişken olanı tanımak demektir. Görsel bilgiler yeni duyuşsal bilgilerle ilişkilendirilmek durumundadır. Görsel bilgiyi kavrayışa çevirmek bir başka kapasiteyi daha gerektirir… bellek”. Sa. 173

Alt yazıdan “Yetişkinlerde doğrusal bellek, erken dönem çocukluk belleği ise fotoğrafımsı bir kalite gösteriyor.”

“Yetenek ediniminin beynin olgunlaşma -kritik ya da duyarlı bir dönem- düzeyine bağlı olduğunu ve yeteneğin gelişimi sürecince, beyin aktivitesinde onu destekleyecek olan ve süreklilik gösteren, deneyime bağlı değişimlerin ortaya çıktığını görüyoruz.” Sa. 182

“…akıllar beyinlere indirgenemez; akıllar iletişim kurabilen ve sembol kullanan çocuğun içinde geliştiği açık biyososyal sistemin ürünüdür. Akıllar evrim ürünü olan ve gelişim halindeki biyososyal sistemin eş zamanlı olarak ürünü ve süreci olarak ‘hibrit’ karakterlidir.” Sa. 184.

“Beyinler ve sinir sistemleri, insan türü ve insan olmayan türler, atomlar, moleküller, makro moleküller, hücreler ve hücre topluluklarının inşa ettiği yapıların iç içe geçmiş bir hiyerarşisi olarak ele alınabilir. … Düşünce ve eylemlilik, böylesi bir hiyerarşiden söz edilebilirse, bu biyolojik hiyerarşinin hangi düzeyinde bulunur? Bu sorunun yanıtı tıpkı beynin kendisi gibi paradoksaldır: bütün düzeylerde ve hiçbir düzeyde. Bu paradoks beyin ve aklın dört kritik işleyişi üzerinden ele alacağız: görüş/ kavrayış, acı, duygulanım/duygu, bellek.”

”Buna (beynin işleyişindeki yapıya) mimari dersek, geçmişle gelecek arasında şu ana ait olan geçici formlara ve desenlere özgü, yaşayan, dinamik bir mimaridir. Herhangi bir nöronal bağlantının belirli bir andaki var oluşu, onun geçmişine bağlıdır ve de geleceğini biçimlendirir. Beynin hiyerarşik yapısının iç içe geçmiş bütün düzeylerinde mutlak bir dinamizm vardır. “ sa. 197.

Proje tasarımı sürecine doğrudan gönderme yapabilir miyiz? Dinamik beyinler süreçte üretir ve bu süreçte yaşananları geriye doğru belgelemeleri istendiğinde yaşadıkları anla aynı tatta belgeleyememektedirler. Süreç çok cazip iken, sonuç farklı ve daha az etkileyici olabilmektedir. Uyguladığımız süreç ağırlıklı yöntemde bunu bulguluyoruz. Sonucun daha dinamik ifadesi gerekecektir. Süreçten kesitler elde edilmesi ve bunların dinamik modellerle geriye doğru temsili.

“Beyinde –canlı sistemlerin bütün diğer yapıları ve özellikleri gibi- olan ve oluş bir arada ve karşılıklı ilişki içinde vardır ve açıkça görülen kararlılık, durağan bir mimarinin değil, fakat süreçlerin bir özelliğidir. Bugünün beyni geçmişin beyninden farklıdır ve geleceğin beyni bugünkünden farklı olacaktır.” Sa. 198.

“Beyinde, nörofizyolojiyi psikolojiye dönüştüren gizemli bir yer aramak boşunadır. .. Gertrude Stein’ın farklı bir bağlamda belirttiği gibi, basitçe orada bir orada yoktur. … bilginin yukarı doğru ilerlediği ve katı emirlerin yanıt olarak döndüğü bir nöronal sistem söz konusu değildir. Tersine, beyin her bir ayrı bölgenin yarı otonom bir biçimde işleyerek uyumlu bir bütün oluşturduğu bir komün gibi işlemektedir: her bölgeden yeteneklerine göre, her bölgeye ihtiyaçlarına göre.”sa. 206

Küçük proje gruplarımızın yapısı beynin bu yapısını andırıyordu, bireyler ve grup dinamikleri yukarda tariflendiği gibi işledi. Bireylerin ortak arsa üzerindeki yer ve işlev paylaşımları ile tasarlamada biçime doğru yönelen çözüm arayışları, grup üyelerinin karşılıklı zihinsel etkileşimiyle şekillendiler. Bir birey diğerinin belirleyicisi ya da değiştiricisi olarak işlev gördü. Sonuçta bir şey elde edildi, bu en iyi çözüm olmayabilir ancak yaşanan çok iyi bir "diğerleriyle birlikte veya diğerlerinin içinde karar verme" deneyimiydi. Bir öğrenci diyor ki: “belki iyi bir çözüm üretememiş olabiliriz, ama çok eğlendik.” fun-theory in designing.

Korteks, gelişim sırasında işlevsel bakımdan çok sayıda farklı bölgeye ayrılmakta ve bu bölgelerdeki analiz ya da yönlendirmenin belirli yönleriyle ilgili olan nöronlar topoğrafik olarak organize olmaktadır. Görsel kortekste olduğu gibi bu haritalar ileri düzeyde dinamiktir ve deneyime verilen yanıta bağlı olarak kendilerini yeniden biçimlendirirler. … Erişkinlerde bile bu haritalar durağan değildir: kullanım kortikal haritaları genişletir, kullanmamak ise daraltır. Sa. 210

“Hatırlama eylemi, belleği yeniden kalıba döker ve böylelikle bir sonraki eylemde hatırlanan şey öncekinden farklı olur. Böylelikle anılar zaman boyunca sürekli olarak değişim geçirir. Biyolojik bellekler ölü bilgi yığınları değil, yaşayan anlamlardır.” sa.215

“Bellek’ten söz etmek bir şeyleştirmedir.. bir süreci bir şeye dönüştürmektir.
“Duygulanım belleği tümüyle bilişsel olandan daha güçlüdür. Bedensel ve hormonal süreçler, anımsama üzerinde etkilidir. Sa. 218.Bu tür bir stüdyo deneyiminden sonra belleklerde ne tür bir anı kalacaktır. Hiç kuşkusuz yaşananlar biçim değiştirecek, hatta yaşananlar farklı anlamlar yükleneceklerdir. Biz ne kalsın istiyoruz? Bunu anlamlı bir düşünce sürecine dönüştürmek için ne yapacağız? Eylem adımı nedir? Yeni bir süreç yaşaması ve eskisini bu yeni uygulamanın/sürecin ışığında yeniden anlamlandırmasıdır.
Ve bilinç elbette beden ve beynin birlikte var ettiği bir şeydir. Ve bu nedenle bilinçlerimiz birbirinin aynı değildir. –bireysel kimlik-

Yaratıcı Beyin, Nancy C. Andersen, 2005

Mimarlık eğitimi yazıları denemeler 3- Ocak 2010

Nancy C. Andreasen, Yaratıcı Beyin: Dehanın Nörobilimi, Çeviren Kıvanç Güney , Arkadaş Yayınevi, Ankara 2009. Özgün yayın: The Creating Brain: The Neuroscience Of Genius, Dana Press, New York/Washington, 2005.
Zekâ ve yaratıcılık arasındaki ayırım birçok bilimsel çalışma ile kanıtlanmıştır. Yaratıcılık beyne ait başka bir yetidir. Yaratıcılığın temel bileşenleri:
Özgünlük: yeni ilişkiler, bakış açıları, betimleme yolları sezmeyi içerir. Bu ilişkiler doğada keşfedilip yeni doğa yasalarıyla ya da roman ve şiir gibi bir ürünle ifade edilebilir.

Fayda: Faydanın tanımı en geniş anlamda yapılmalıdır çünkü sanatta yaratıcılığın her zaman gözle görülür, elle tutulur bir işe yararlılığı yoktur. Faydası her şeyden önce başkalarında yeni duygular uyandırması, esin yaratması ya da insan zihni/beyninin ulaşabileceği korkuyla karışık bir hayranlık hissi yaratabilmesinde yatar.

Ürün: Yaratıcılık ortaya bir çeşit ürün koymalıdır. Yaratıcılık bireyle başlar. Daha sonra bu birey, yaratıcı bilişsel süreç boyunca, bir sorunu ele alır ya da iyi bir soru sorar veya yeni bir görüş ve kavramsallaştırma yolu arar. … Birey, süreç, ürün. Bu bileşenler doğrusal, yinelemeli ya da yalnızca gizemli bir şekilde bir araya gelebilir. Sa. 22

Yaratıcı Kişilik

Yaratıcı bireyi tanımlayan kişilik özellikleri deneyime ve maceraya açık olma, asilik, bireysellik, duyarlılık, oyunculuk, ısrarcılık, merak ve sadeliktir. Sa. 38
Yeni deneyimlere açıklık, başkalarının göremediği şeyleri yaratıcı bireyin görebilmesini sağlar. Belirsizliklere tahammül edebilir. Siyah-beyaz bir dünyanın mutlakiyetine muhtaç değildir, grinin tonları arasında mutludurlar. Cevaplanmamış sorular ve bulanık sınırlarla dolu bir dünyada yaşamak onlara daha fazla zevk verir.

Keşfederken sosyal geleneklerin sınırlarını zorlayabilirler. Dışarıdan dayatılan kuralları sevmezler, kendi içlerinden gelen yönelimlerin itkisiyle hareket ederler. Dışarıdaki dünyanın sıradanlığına uyum sağlamamaları yabancılaşma ve yalnızlık duygularında yoğunlaşmaya neden olabilir. Algılama ve bilgiye dair açık ve belirgin standartların yokluğu kimlik ve benin sınırlarında –ego sınırları- bulanıklık yaratabilir.

Ne çelişkidir ki, yaratıcı bireyin geleneğe karşı kayıtsızlığına duyarlılık eşlik eder. Bu iki şekilde olabilir: (i) başkalarının deneyimlerine karşı duyarlılık, (ii) kendi yaşam deneyimlerine karşı duyarlılık. Sa.39-40
“kaosun kıyısında yaşamak”, “içleri rahat edene kadar (ısrarla) çalışmak”,

Yaratıcı süreç

“gerçeklikten ayrı bir boyuta giriyorum.” Disosiyatif-çözülmeli durum. Kişi zihinsel olarak bir anlamda çevresinden soyutlanır. “gerçeklikle temasını yitirir”. (Jung buna bilinçdışına çıkma diyor.) Ancak, daha öznel bir anlamda, yaratıcı birey aslında (kendisi için) daha gerçek olan başka bir gerçekliğe girmektedir. Kişi dışarıdan bilinçli ama “ düşüncelere dalmış” gibi görünse de, bu gerçeklik bilinçdışı bir duruma benzer. Sözcük, düşünce ve fikirlerin serbestçe süzülüp uçuşarak çarpıştığı ve sonunda birleşerek bir bütün oluşturduğu bir yer gibidir. (Bu anlamda yaratıcı süreç) “çözülme”, “yoğun odaklanma”, “başka bir yerde olma” halidir. (Bu anlamda yaratıcılık ise) “öteki gerçekliğe” girebilme, “uzak ve aşkın bir boyutu” ayırt edebilme yeteneğidir. Sa.47. Bilinçdışı, Jung’u hatırlatan gündüz rüyası gibi

“nasıl biteceğini önceden bilmemek”, “kendini görünmez hissetmek”, “olayın dışında kalarak tarafsız (soğuk ve duygusuz) gözlem yapabilmek”, “farklılaşmış bir filtre mekanizmaları olduğu düşünülür, -ne içerden ne de dışarıdan gelen uyarıları sansürlerler-”. Yaratıcı birey için içeriden, bir şekilde bölük pörçük ve şekilsiz olsa da, sürekli bir fikir akışı olması durumu, dışarıya “aklın bir karış havada” olması hali olarak yansır. Dışarıdan bakan gözlemci için, kişi hızla bir konudan bir konuya atlıyormuş gibi görünebilir. Yratıcı kişi içinse, bu mekanizma daha yüksek algılamaya, daha güçlü bir dutarlılığa ve deneyimin daha yoğun yaşanmasına neden olur. Sa. 48

Düşünce genelde çok hızlı ve çok boyutlu olarak hareket ediyor. Çözüm beklenmedik bir anda geliyor. Fikirler kuluçkaya yattığı bir “istirahat döneminden” sonra gelebiliyor ve o anda köklenip filiz veriyor. (Öğrencilerin projede tıkandıklarında yaptıkları ilgisiz işleri ve bir çeşit “ istirahat sürecini” hatırla)

Yaratıcılığın Nöral Mekanizmaları: Kendini örgütleyen bir sistem olarak insan beyni (Self organizing system SOS, Ross Ashby 1952) kaos teorisi, dinamik sistemler, sibernetik Norbert Weiner

Kendini örgütleyen sistem parçalarının toplamından daha büyük olan bir bütündür. Var olan hiçbir dış güç ve yönetim planı olmaksızın, kendiliğinden yeniden örgütlenerek yeni bir şey yaratan bir sistem olarak tanımlanır. Kendini örgütleyen sistemin kontrolü merkezi değildir. Bütün sisteme yayılmıştır.

Buna en basit örnek, harika bir konser izleyen seyircilerin alkışlama şeklidir. İlk başta, birbirinden farklı ritimlerde, dağınık ve gelişigüzel el çırpılır. Seyircinin heyecanı arttıkça, birkaç kişi tek bir ritim oluşturacak şekilde alkışlamaya başlar. Sonunda, başlarında bunu yapmalarını söyleyen bir “yönetici” olmaksızın tüm seyirciler uyum içinde alkışlamaya başlar. Duydukları konsere olan hayranlıklarını ifade etmek için yeni ve etkin bir birim olarak kendiliğinden örgütlenmişlerdir.

(Sanırım deprem gibi acil kriz anlarında 19 Ağustos 1999 depremi sonrasındaki yardım çalışmalarında aynı toplumsal örgütlenme modeli yaşandı)

Bu bölüm önemli çünkü yeni stüdyo modelinin de temeli. Önceden yapılan stüdyo programı bir aldatmaca ya da bir başlangıç motifidir. Program aslında süreç başladığında işlemeye başlayan kendini yaratan karmaşık zihinler toplamının üreteceği süreç için bir altlıktan başka bir şey değildir. Zihinler bir araya geldiğinde heyecanı tetikleyecek uyarıcı bir şey gerekecektir (Alkışlama örneğinde bu müziğin gelişimi idi). Bu uyarıcı bir kez devreye sokulduğunda artık programın bir geçerliliği kalmamaktadır.

Bu süreçte çeşitli uyaranlardan yararlanılmıştır. Uyaran bir gezi, sonrasında bir başlangıç ortak modeli arayışı olmuştur. Problem ortaya çıktığında problemin çerçevesini-koşullarını belirleme sürecinin bir kuralı konmamıştı. Gezide edinilen deneyimin içeriği bu zihinlerde serbestçe dolaştı, özgürce aktı. Bunlar arazi sınırlamaları, yerin potansiyelleri, öğrencilerin sosyal deneyimleri, fizik mekâna ilişkin gözlemleri gibi salt deneyime dayalı, gezi sırasında sistemsiz biçimde hazmedilmiş verilerdi. Bu model görüldüğü gibi mekâna, yere ve yöre insanına ilişkin bilgilenmede “sistematik yöntemler” dayatmasını zorluyor. Hatta başlangıçta bir yöntem konulmamasını gerektiriyor. Ayrıca işbölümü, görev paylaşımı, karar süreci, ifade biçimi için de dayatmalı yöntem önerilmedi. Hepsini gruplar kendileri buldular. Gruplar arası dinamik de ayrıca bir üst düzeyde SOS olarak işledi. Gruplarla ne zaman bir araya geleceğimizi –gene üst zamanlama sınırlarımızı – tanımladıktan sonra hangi grubun, grup içinde kimin, ne zaman, ne içerikle sunuma katılacağı kendiliğinden belirlendi ve hiçbir aksama olmaksızın tüm sunum süreci işledi.
Bu bir dinamik katılım modeli olarak düşünülebilir. Böylece stüdyo yürütücüsü de artık hatalı bir biçimde aldığı “yürütücü” sıfatına ihtiyaç duymaz, o artık bir “gözlemcidir”. Bir şeyi önden öğretmez ya da dikte etmez. Yani yürütme kuralları koymaz. Çünkü sistem kendiliğinden işler. Gerektiğinde onlardan biri olarak sürece davet edilir. Fikrini o zaman söyler, çünkü ona ihtiyaç duyulmuştur. Bu süreçte anlattıklarımın daha fazla akıllarında kaldığını düşünüyorum. Hemen ertesinde tasarımlarına yansıyan daha hızlı tepkiler aldım. Mimarlık eğitimi sonunda mimar olacak genç bireyin iyi bir mimarlık ürünü ortaya koyması mıdır?
Yoksa bu genç mimarın mesleğini sevmesi ve bu süreci yaşayabilmek için arayış içinde olasının sağlanması mıdır?
Bu iki soru, bizi farklı mimar yetiştirme modellerine sürüklüyor. Belki de her ikisi de doğru olmalıdır. Aynı ikilemi bir başka şekilde ifade edersek Toplumsal sorumluluğumuz mu önceliklidir? Yoksa bireysel mutluluğumuz mu? Yanıt yine her ikisi de olmalıdır. Bireysel mutluğumuz yoksa ortaya işte içinde yaşadığımız eserler çıkar. Toplumsal sorumluluğumuzun getirdiği mesleki disiplini geliştirememiş isek de bu defa zamanında en uygun ürünü geliştirmede başarısız kalırız. Elimizde 4 yıl 8 yarıyıl var. Hangi beceri ne zaman kazandırılmalıdır?
Kişisel deneyimlerim bana meslek sevgisinin ilk yıllarda verilmesi gerektiğini söylüyor. Bir süreç tanımlanmaya ve bu süreçteki davranış modelleri tanıtılmaya çalışılmaktadır. İşte mimarlık böyle bir şeydir. Burada bu yolla problem çözülür gibi. Meslek sevgisi konusunu biraz daha açmakta yarar var. Meslek sevgisi mesleğe duyulan öznel bir olumlu duygu kümelenmesi değildir. Meslek sevgisi tanımının altını beklide tanımla uzaktan yakından ilgisi olmayan başka tanımlar doldurmaktadır:

Bireyin (gencin) süreçte kendine güven geliştirmesi, kendindeki yaratıcı yönleri, farklı zekâlarını keşfetmesi, yapabiliyor olduğunu görmesi, korkmadan özgüvenle paylaşabilmesi, yeni yeteneklerini açığa çıkarabilmesi gibi sayısı çoğaltılabilecek anlatımlardan söz edilebilir. Bu anlamda “meslek sevgisi”, mesleğinin asal özü olan tasarlama etkinliğine ilişkin “bireysel farkındalığın” ve dolayısıyla “kendinden hoşnutluğun” yaratılabilmesidir. Sevgi kendine dönük bir sevgidir. Güzel bir mimarlık eserine duyulan sevgi değildir, başka bir mimara olan sevgi ya da kente olan sevgi değildir. Mesleğini sevmek öncelikle kendini sevmektir. Kendi iç çelişkilerini ve sorunlarını çözen birey, yönünü dışarıya döner/ilgisini dışarıya yöneltir. Ancak bu dinginliğe eriştiğinde, korkusuzca zaten kendisi de bir karmaşa ve çelişkiler ortamı olan meslek ortamında yerini/mesleki pozisyonunu alır. Mesleğe bu katılım ne bireysel hazırlıktan önce, ne de çok sonra olmalıdır. Tam da gücün toplandığının hissedildiği, cahil cesareti ile dolu olunan zaman en uygun zaman gibi görünmektedir.

İşte biz bu hazırlık sürecinin başlarındaki kişisel gelişimin merkezinde mimari proje stüdyolarımızı öğrencilerimize açıyoruz. Kendilerini keşfetsinler ve kendilerince donanabilmek için teşvik edilsinler diye. Gerçekten pasif değil de aktif olduklarını fark edebilsinler ve yaşamlarının direksiyonunu ellerine alsınlar diye. Bizler sadece stüdyo gözlemcileriyiz. Kendi iç çelişkilerimiz ve yetersizliklerimizle. Kendimizin sınırlarını bilerek…

İnsan beyni, … kendini örgütleyen en muhteşem sistemdir. Görünürde dışarıdan gelen bir kontrol olmaksızın, sürekli ve kendiliğinden yeni düşünceler üretir. Basit bir kendini örgütleyen siste en az iki bileşenden oluşmalıdır. Bir trilyonun üzerinde nöronu ve bir katrilyon sinapsıyla insan beyni, kendini örgütlemek için neredeyse sonsuz bileşene sahiptir. Dahası, büyük ve küçük birçok geri denetim döngüsü içerdiği ve bunlar hem pozitif, hem de negatif girdi alıp verebildikleri için, doğrusal olmayan dinamik düşünceyi üretebilecek en mükemmel organdır. Sa.77.

İnsan düşüncesi

Beyin birçok farklı türde düşünce üretir. Biricisi “düzenli” ya da “bilinçli” düşüncedir. Bu düşünce biçiminin genelde düzeni tanımlayan ve zamanı belirten bir sıralaması vardır. Ardışık düzen bozulduğunda, düşünce artık bir “anlam ifade etmez.” İnsanın bir anlam ifade eden ardışık düzenli sözcükler üretebilme becerisi, neredeyse mucizevi bir yetenektir. Konuşurken daha önce hiç üretilmemiş sözcükler dizisi üretilir.

İkincisi bilinç dışı düşüncedir. Sıra dışı yaratıcılıkla ilişkili bilinçdışı zihinsel yaşantıya referans verir. Bu bilinç dışı zihinsel eylemi “düzensiz düşünce” olarak düşünebiliriz, çünkü düzenli düşünce ile aynı doğrusal özelliğe sahip değil gibi görünüyor. Sa. 83 (“serbest çağrışım” Wilhelm Wundt )

Serbest çağrışım esnasında tetiklenen düşünme (en geniş tanımıyla) hafızanın, olaysal hafıza olarak bilinen bir alt türünden yararlanır. Olaysal hafıza bir kişinin bireysel deneyimleriyle ilişkili bilgilerin hatırlanmasından oluşan, otobiyografik hafızadır. “olaysal” denmesinin nedeni, zaman içinde ardışık düzenli hatırlanan bir dizi olaydan meydana gelmesidir. Zamana bağlı doğası çok önemli bir unsurdur ve hem gerideki geçmişi, hem de ilerideki geleceği hatırlamayı içinde barındırır. Olayları zamanın içine yerleştirebilme ve kendi öznemizle ilişkilendirebilme yeteneği öz farkındalık ya da bilincin temelini oluşturuyor olabilir. … Olaysal hafızaya dayalı bir bilinç deneyimi bireysel kimlik hissi yaratır, kişinin kendi deneyimini başkalarınınkiyle ilişkilendirmesi ve içgözlem yeteneğiyle ilişkilidir.

Karşıt olarak anlamsal hafıza bireysel deneyimden ayrı bir dünyayla ilgili olarak ve otobiyografik olmaktan çok bilişle ilişkili geniş yelpazeli bilgilerden oluşur. Jung’un belirttiği bilinçdışı süreçlerle paralel düşer.

Olaysal hafıza serbest çağrışım esnasında tetiklendiğinde ardışık düzenli ve zamana bağlı doğası daha az belirgindir. Yönlendirilmemiş çağrışımsal düşüncelerden yararlanmaktadır. Sa.89.

Görünüşe göre, beyin/zihin, ne kadar özgür ve zorunluluktan uzak düşünürse, o kadar insani ve karmaşık bölümlerini kullanmaktadır. Sa.91.

Bilinçdışını tetikleyen REST çalışmasından, özgürce dolaşan ve sansürsüz düşüncenin (birincil süreç düşüncesinin, ilkel düşüncenin, özgün düşüncenin) insan beyninin fazlasıyla gelişmiş bağlantı korteksindeki çeşitli bölgelerin birbirleriyle etkileşimi sayesinde gerçekleştiğini görmüştük. Bu gerçekleştiğinde, beyin kendini örgütleyen sistem olarak- ama farklı bir şekilde- işler.

Poincare’ın “fikirler sürüler halinde geldi; tabiri caizse, sabit bir kombinasyon oluşturmak için çiftler birbirine girene kadar çarpıştıklarını hissettim.” İzlenimini düşünün. … Düşüncenin yalnızca ardışık ve doğrusal olmadığı bir süreci değil, aynı zamanda mantık ve bilinç dışı süreçlerin de rol oynadığı bir süreci betimliyor. Sanki çok sayıda bağlantı korteksi ileri-geri iletişim kuruyor, ama bunu çoğu zaman olduğu gibi duyusal ve motor girdileri birleştirmek için değil, yalnızca birbirlerine tepki olarak yapıyorlar. Çağrışımlar serbestçe ortaya çıkıyor. Normalde etkisi altında oldukları gerçeklik prensiplerinden bağımsız, kontrolsüz olarak dolaşıyorlar. Bu çağrışımlar ilk başta anlamsız ve ilintşsiz görünebiliyor. Diyebilirim ki, beyin yaratıcı sürece çözünerek başlıyor; daha önce aralarına bağlantı kurulmamış nesmne, sembol,sözcük ve geçmiş deneyimlerin belirsiz şekilleri arasında bağlar kuruluyor. (Jung’un rüya görme süreci ve rüya işlevi gibi) bu çözülmeden sonra gerçekleşen kendini örgütlemeyse sonunda beyne hâkim oluyor. Sonuçta da ortaya tamamen yeni ve özgün bir şey çıkıyor: bir matematik fonksiyonu, bir senfoni, bir şiir vb.

Metodoloji uygulamalarının altın çağlarında (ki bu dönem Jung’un kitabını ilk yazdığı döneme 1959-60 lı yıllara denk düşer), tasarlama sürecinde yaratıcılığı kışkırtmak için “beyin fırtınası” ve “sinektiks” gibi teknikler geliştirilmiş; NASA uzay programlarındaki tasarlama süreçlerinde uygulanmış ve mimari tasarlama sürecinde de (eğitimde) yaygın olarak kullanılmakta idi. Nedense bunları artık çok fazla kullanmıyoruz. Oysa bilinçdışı işlevleri uyaran ancak bilinçli ir planları olan tasarlama teknikleri idiler. Derhal stüdyo pratiğimizin içine bu teknikleri yeniden dahil etmemiz gerektiği açık.
Kitabın izleyen bölümleri yaratıcılık sürecini dahilik ve delilik sınırlarında inceliyor. Şizofreni, mani ve depresyon tanıları ve yaratıcı süreçle benzerlikler ortaya konuyor. Bu konulara burada girilmeyecektir.

Son bölümlerden son bir alıntı, tüm bu ilhamın mükemmeliyetçi bir yaklaşımla sonuca ulaştırılması gerekiyor. En üst yaratıcılık düzeyindeki bir ürüne.
Yaratıcı zihnin ve beynin iki ortak özelliği: Beyin kendini yeniden örgütleyip yeni bağlantı zincirleri kurulduğunda ilhamın gelebileceği “serbest çağrışım dönemlerine duyulan ihtiyaç” ve “ideal ürün ya da sonuca ulaşmak için ödün vermez ve saplantılı bir mükemmeliyetçilik.”

Yazar nasıl bir çevre yaratıcılığı besler sorusunu soruyor: Ondan alıntılarla aşağıdaki gibi özetlemek mümkün:

• Çevre fikir özgürlüğünü teşvik etmelidir.
• Yaratıcı bir toplulukta iletişim. Yaratıcı beynin tek başına gelişmesi daha zordur. Süreci tetikleyen unsur genelde başkalarıyla etkileşim ve fikir alışverişi içinde bulunmaktır. (bir başka kendini örgütleyen sistem).
• Özgür bir rekabetçi ortam. Belirlenmiş konuların kullanımı, yeni çeşitlemelerin geliştirilebileceği referans noktaları içerir. (Mimarlık alanında da örneklerini bolca görüyoruz.)
• Ekonomik refah, hami ve destek.
• Çevrenin önemi. İnsan beyni plastiktir, yoğrulabilir.
• Doğanın (genlerin) önemi. Belirli alanda genetik bir duyarlılık varsa bu duyarlılık çevre faktörlerinin etkisi ile biçimlenir, bireye özel bir hale gelir, bireyin yaratıcı süreci özgünleşir. Bireyleri birbirinden farklılaştıran, çeşitliliği mümkün kılan budur. (Matt Ridley’e referansla

Beyin müthiş derecede tepki veren, uyum sağlama yeteneğine sahip ve sonsuza kadar (yenilenerek) değişen bir organdır. … Yaşam boyunca yaşanan deneyimler beynimizi yaşam boyunca değiştirir. … Kelimenin tam anlamıyla gördüğümüz, kokladığımız, yaptığımız, okuduğumuz ve anımsadığımız şeyler oluruz. Sa.187.

Dr. Nancy C.Andersen, kitabının son bölümünde yetişkinler için zihin alıştırmaları veriyor. İlgilenen okuyabilir.

• Yeni ve bilmediğiniz bir bilgi sahası seçip derinlemesine keşfe çıkın.
• Her gün yalnızca düşünmeye (meditasyon) biraz zaman ayırın.
• İmgeleme alıştırmaları yapın (hayalde kişilik, mekân ve zaman değiştirip dolaşmak).

Birinci koşul: Mimari tasarlama stüdyosunda her projenin tasarlama ve geliştirilme sürecinin yeni bir serüven olduğunun önemle vurgulanması tam da bu nedenle gereklidir. Sürecin bir keşfe dönüştürülmesi gereklidir.

İkinci koşul: Gerektiğinde kolayca iletişim kurulabilecek topluca bulunulan stüdyo ortamında her öğrencinin kendi bilgisayarı ve projesi üstünde düşünme ve geliştirme pratiği yaptığı görülür. Öğrenciye sürekli katılım değil, kendini dinleme şansı da verilen seanslara gerek vardır.

Üçüncü koşul: Projenin (tasarımın) kimin için yapıldığı, nerede yapıldığı, neyi değiştireceği gibi sorular sürecin ayrılmaz parçalarıdır. Bu nedenle biz mimarlar başka mesleklere göre empati kurabilme açısından eğitimin başlangıcından itibaren zihnimizi daha iyi biçimlendiriyoruz.

Ege Mimarlık:Yaşama Egemen Kavramlar, N.Esin, 2003

Referans:
Esin, N., “Yaşama Egemen Kavramlar ve Tasarlama Eğitiminin Yeniden Sorgulanması Üzerine”, Mimarlık Eğitiminde Tasarım Stüdyolarına Farklı Yaklaşımlar, Eds. Hikmet Gökmen, Dürrin Süer, Mimarlar odası İzmir Şubesi Yayınları, İzmir, Aralık 2003, sa.1-8.

Yaşama Egemen Kavramlar ve Tasarlama Eğitiminin Yeniden Sorgulanması Üzerine

Nur ESİN, Prof. Dr.
İTÜ Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü, Taşkışla Taksim 34437 İstanbul, E-Posta: nur.esin@gmail.com


Değerli metodoloji hocamız Prof. Dr. Altan ÖKE’ nin anısına saygı ile ...

Özet
Bu makale öğrenci odaklı eğitimin esas olduğu ve her zaman değişik düzeylerde de olsa var olduğu mimari tasarlama stüdyolarında, güncel düşünce dünyasının ve çağdaş bilişsel/psikolojik yaklaşımların etkisini tartışmayı amaçlamaktadır.

• ‘Öğrenci odaklı bir eğitim’ ne oranda gerçekleştirilebiliyor ?
• Mimarlık eğitiminde ‘kalite’ kavramı, tasarım stüdyosuna nasıl yansıyor? Tasarlama eğitiminde ‘kalite’ den ne anlamalıyız ?
• Sanal tasarım stüdyoları uygulamaları tasarım eğitimine neler getiriyor ? Stüdyoya bakışımızı, ve eğitim yaklaşımlarımızı yenilemeli miyiz ?
• Tasarlama metotlarına ne oldu ?

Tüm bunların ötesinde yazının ana konusu “bilinç” tir. Bilinç ise “farkında olmaktır”. İnsan bilincinin katettiği inanılmaz yol, ve toplumsal bilincin hızla geliştirdiği ve yaşamsal hale dönüştürdüğü yeni kavramlara mimarlık eğitiminin tepki vermesi gereği açıktır. Bilince yeniden, çağın gerektirdiği bir bilinçle yaklaşarak eğitim metotlarımızı gözden geçirebiliriz. Bunu yapmalıyız. Stüdyo eğitiminde temel soruların neler olması gerektiğini ve bunların yanıtlarını nerelerde bulabileceğimizi araştırmalıyız. Bu makale bu noktadan çıkarak, tasarım eğitimcileri olarak yeni rolümüzü ve olanaklarımızı tartışmaktadır.


Bireysel ve toplumsal bilinç:

Çağdaş bir düşünür olduğuna yürekten inandığım sevgili Sezen Aksu, Yaz Bitmeden isimli albümünde “farkındayım” diyor. Ve insanın kendisi ile yüzleşmesini özgün şiiri ve müziği ile biz dinleyenlerine hatırlatıyor:

Bu kızı yeniden büyütmeliyim.
Kor ateşlerde yürütmeliyim.
Değirmenlerde öğütmeliyim..
Farkındayım! Farkındayım!

İnsan kendi doğasını tanımaya başladığında, kaçınılmaz olarak dünyasına bir başka gözle bakar ve sorgular. Bu yalnız büyüme evresinde değil, yaşamın her evresinde deneyimlenebilmektedir. Aynı önerme toplum ve toplumun ürettiği eğitim, iş hayatı gibi yaşam ortamları için de geçerlidir. Bireysel yaşamı ve toplum yaşamını destekleyen sistemlerin sürdürülebilirliği, ekolojik dengelerin korunması, dünya mimari mirasına sahip çıkılması, her alanda sürekli gelişmenin, iyileştirmenin aranması daha yaşanabilir bir dünya için toplumların ortak çabalarına dönüştü. Toplumların günden güne bu alanlarda bilinçlenme düzeyi gelişti ve yaygınlaştı. Dünün bilim insanlarına özgü bu terimler günlük yaşamımızın birer parçası oldu. Bir başka önemli dönüşüm daha gerçekleşti: Bireyin varlığının, bireysel tercihlerinin, mutluluğunun önemsendiği bir dünyada yaşamaya başladık. İnsan olarak kendi öz değerlerimizin farkına vardık. İşte bu yeni dünya modelinde eğitim anlayışımız da değişti, gelişti.

Bugün stüdyo eğitimine nasıl bakıyoruz ?

Bugün stüdyo eğitimine, düne oranla daha esnek bir düşünce yapısıyla bakıyoruz. Aynı kendi çocuklarımıza olan bakışımızın değişmesi gibi, onları kurallar ve açıklanmaz, ancak izlenir yöntemlerle yetiştirmek yerine, onlarla sürecimizi de metodumuzu da paylaşıyoruz. Yaparak gösterme doğal iç güdüsü ile onlara uzun zaman ustalık ettik. Genç ve cahil oldukları için onları hoşgördük; çıraklarımız olarak gördüğümüz aday tasarımcılara en iyi bildiklerimizi aktardık, kendi yollarımızı en iyi biçimde onlara iletme gayretine girdik. Onların da düşünebildiklerini, genç ve cahil olmalarının aslında pek çok yönden yarar getirebileceğini göz ardı ettik. Naif yaratıcılıklarını dikkate almadık, ve en önemlisi de onların “kendilerini tanımalarına” uygun ortamlar yaratamadık. İdealize edilmiş çok sayıda yöntem geliştirdik ve uyguladık. Bütün bunlar çok yıllar önce oldu. Bugün tasarlama eğitimcilerinde yaygın biçimde deneyimlediğimiz davranış biçimi ise artık bu değil. En azından öğrenci pasif/edilgen olmadığının bilincinde ve eski yöntemlerde israr edenlere isyan ediyor.

Tasarlama eğitimine bakışımızın derinliğini daha da açmakta yarar var:

1. Tasarlama eğitimi çok özel bir eğitim biçimidir.

Bu eğitim, mimarlık alanında, diğer meslek eğitimi bileşenlerinden öğrencinin kendi kendinin farkına varması, varlığının, düşüncelerinin bilincinde olması, seçimlerinde özgür ve eleştirel olabilmesi ve bunların da stüdyo eğitiminin tam odağında yer alması bakımından farklılaşır. Öğrenci zihinsel referans çerçevesini bu süreçte yeniden ve yeniden oluşturur, geliştirir, zenginleştirir.
Tasarlama sürecinin, probleminin ve çözüm sürecinin doğası bunu zorunlu kılar. Tasarlama süreci bir tek doğru çözümün bulunmadığı, yaratıcı bir süreçtir. Bugün tasarlamanın doğasına da farklı bir açıdan bakılması bizleri şaşırtmamalı. Tasarlamaya ya da onun eğitimine bakışımızı dünyaya bakışımızdan soyutlayamayacağımızı biliyoruz. İnsan odaklı hale gelen bir dünyada, standart üretimlerin yerini butik çözümlerin aldığı, her alanda alternatif yöntemlerin üretildiği bir dünyada, insan mutlu değilse malımızı satamayacağımızı, toplumsal devamlılığımızı sağlayamayacağımızı farkettiğimiz bir dünyada, geleneksel politikaların ustaca tartışıldığı, yıkıldığı ve yeniden kurulduğu bir dünyada tasarlama eğitimine de daha farklı bir bakış beklenmemeli.

Psikoloji ve nöroloji bilimi penceresinden bakıldığında, insan beynini pasif/edilgen, mekanik bir algılama süreci olduğunu varsayan düşünce modelleri yerini aktif/etken bir beyin işleyişi modeline çoktan terketti. Beyin işleyişi bugün sağ ve sol beyin işlevlerinin bütünleştirilebilirliğiyle, çoklu zeka yaklaşımlarıyla birlikte ele alınıyor. Duygusal zekânın varlığı ve önemi tartışılıyor (Goleman, 1998). Bireyin bilinçli düşünceyi yönlendirebileceğini, bilinçaltının etkisini denetleyebileceğini, ve tüm bunları yaratıcı çözümler araken eyleme geçirebileceğini biliyoruz (De Bono, 1985). Yaratıcılık artık yalnızca sağ beyin işlevine indirgenmiyor. Ve insan zekâsının zenginliğini ölçmeye bilindik IQ testleri yetmiyor (Bu alandaki temel kaynaklara referans veren iki Türkçe yayın Sezik 2001, Penrose 1989). Penrose (1989,sa.130), usu incelediği ve yapay zekâyı tartıştığı kitabında zekâ ve bilinç arasındaki ayrılmaz bağa değiniyor: “Bilincin eşlik etmediği gerçek zekânın gerçekten var olabileceğine inanacağımı sanmıyorum.” diyor.

Daha da güzeli, beyin nöronlarının yapabildiklerinin kısmen de olsa keşfedilmesi oldu. Penrose (1989) bize nöronların olağanüstü işleyişini anlayabileceğimiz bir dille anlatıyor. Nöronlar her yöne uzanabilen, çok sayıda, ağaçsı yapıda küçük uzantıları olan sinir hücreleridir. Bu yapıdaki sinir uçlarında snaptik düğümler yer alır. Nöronlar arasında sinyalin iletildiği ve bir nöronun bir diğer nörona bağlandığı snaps adı verilen birleşme noktaları vardır. Aslında birer yarık olan bu noktalardan, karmaşık bir elektriksel ve kimyasal süreçle, gerektiğinde sinyallerin diğer nöron uçlarına atlamasıyla iletim sağlanır; sinyaller bir nörondan diğerine iletilir. Bir bilgisayardaki sinyal iletiminin durağan bir yapıda olmasının aksine, beyin nöronlarındaki iletim durmadan değişir. “Beyin akışkanlığı denilen bu durum rastgele karmaşık bir durum değil, beynin çalışmasının temel bir özelliğidir.” (Penrose 1989, Çev.1997, sa.116) Beynin bu değişiklikleri saniyeler içinde meydana getirdiği söylenmekte; beyinde 15 milyar sinir hücresi (nöron) bulunduğu tahmin edilmektedir (Sezik 2002 sa.30). Bireysel bir nöronun işlemleri olağanüstüdür. Her biri 1000 bağlantıya sahip 15 milyar nöronla beyin muhteşem bir kapasiteye sahiptir. Saniyede 600 birimlik bilgiyi hafızaya kaydedebilir, işleyebilir ve programlayabilir. Bu da günde 51.840.000 birlik bilgi demektir.
“Bu muazzam kapasite önemli bir evrim potansiyeli yaratır, büyük miktarda enformasyonun işlenmesini sağlar.Bu ise binlerce potansiyel gelişme kalıbına kaynaklık eder, beynin sürekli evrim içindeki yapısına, gelişmesine ve zekâya katkıda bulunur.” (Morgan,G., 1998)

Beynin bizi ilgilendiren önemli özelliği, nöronların işleyiş biçiminin bir bireyden diğerine, bir durumdan diğerine değişik olacağı, bir uyaran karşısında her bireyde nöron akışının farklı dallanmalarla ilerleyeceği ve bireye özel bir yapılanma oluşacağının nörolojik çalışmalardan açıkça görülebilmesidir.

Doğrusu ben seni pek fazla tanımıyorum
İçgüdüsel olarak kendimi savunuyorum
Dolayısıyla bilemiyorum
Arka sokaklarda neler oluyor?
Sezen Aksu (Arka sokaklar)

2. Öğrenci stüdyonun merkezindedir

Beyni aktif görmeye başladığımızda, tasarlama düşüncesine ya da genel olarak dünyaya bakışta bireysel farklılıkları da görebilmeye başlarız. Tasarımcı adaylarının bilinçli bireyler olarak farklı beyinsel etkinliklerini anlayabiliriz. Zihinlerinde, mesleki referans çercevelerinin oluşumunda önemli rolümüz olduğunu, değişik öğrenme modellerine ihtiyacımız olduğunu (ki bu modeller tasarlama araştırmaları yazınında, öğrenme psikolojisi alanına referans verilerek sıkça yer alır), her bireyi farklı ele almamız gerektiğini de görebiliriz. Bunun yanında, artık onlara ustalık etmenin sınırlı, ancak yeterli gelmeyecek bir katkı olacağını farkeder ve rolümüzü yeniden gözden geçirmeye başlarız.

3. Öğrenci kalıplaşmış bir sürece uydurulamaz çünkü doğası gereği uyamaz. Ancak, çerçevesi çizili bir süreç öğrenciye uydurulabilir.

Bu olgu, böyle ifade edilmediği, “metotlu tasarlama” zamanlarında bile böyle idi. Öğrenciye duyarlı bir stüdyo yürütücüsünü, eğitim kalıpları içindeki metodolojik bir formata sokmaya çalışan bir stüdyo yürütücüsünden ayıran önemli fark her zaman vardı.

Öğrenme psikolojisinde metot araştırmalarının geçmişi çok gerilere dayanır. Bugün çağdaş tasarlama eğitimcilerin yaklaşımları da, eskiye oranla önemli bir kabuk değişimi yaşamaktadır. Bu metodolojik değişimi en iyi özetleyen yayını, yine öğrenme psikolojisi alanında buluyoruz. Charles, M. Reigeluth “yönerge tasarımı kuramı” adını verdiği ve evrensel ya da açıklayıcı olarak tanımlanmayıp, durumsal bir kuram olarak açıkladığı kuramını aşağıdaki ifadelerle özetliyor :

Yönerge Tasarımı Kuramı tasarım (amaç) yönelimlidir (burada ‘tasarım’ terimi eğitim metodlarının tasarımı anlamında kullanılmaktadır). Hangi metotların hangi koşullarda kullanılabileceğini gösteren yönergeler önerir. Bu koşullar (i) öğrenilecek şeyin doğası, (ii) eğiticinin doğası, (iii) öğrenme çevresinin doğası, ve (iv) yönergenin gelişme sınırlarının (zaman-para) doğası olarak sıralanmaktadır. Arzu edilen çıktılar, öğrenme amaçları ile karıştırılmamalıdır. Diğer açıklayıcı kuramlarda olduğu gibi kesin sonuçlar/bulgular değildir. Arzu edilen çıktılar aşağıdaki bileşenlerle ölçülebilir:


• Etkinlik (effectiveness) düzeyi yönergenin iyi çalışıp çalışmadığını gösteren bir düzey,
• Yararlılık (efficiency) düzeyi, etkinliğin zaman ve maliyete bölünmesi ile ulaşılan düzey,
• Hoşlanılma (appeal) düzeyi, öğrencinin bu uygulamadan hoşnut kalıp daha fazlasını talep etmesi ile ölçülebilir.
Metotları bileşenlerden oluşur ve böylece öğreticilere çeşitli düzeyler için öneriler getirir. Herbir alt metot farklı yollarla ve farklı özellikler taşıyacak şekilde düzenlenebilir. Örneğin, problem temelli öğrenme bir yönerge metodu olarak benimsenebilir.

Fakat bu metot kendisi daha küçük metotlardan meydana gelmektedir: problemin ve oluştuğu senaryonun temsili, takımların oluşturulması, takım çabalarına destek sağlanması, bireylerin ve takımların çabalarının sonuçlarının yansıması vb. Buna ek olarak metodun gerçekleştirilmesinde yine birçok yöntem söz konusudur. Problemin sunulmasında farklı yollar, çeşitli senaryo karakteristikleri vb. çeşitlilik bulunmaktadır. Bu metodun karşılaması gereken kriterler de değerlere bağlı olarak çeşitlenebilir.

Bu yaklaşım çok genel kuramlardan daha ayrıntılı kuramlara kadar çeşitlenebilir.

Metotları olasılıklara dayalıdır. Metotlar istenen yönergesel ve eğitimsel çıktıları garanti etmez. Sadece istenen sonuçların oluşma olasılığını artırır. Faklı koşullarda bu olasılıklar değişebilir. Her zaman arzu edilen sonuçları göstermeyebilir.

Değerlere dayalıdır. (Bu yaklaşımı diğerlerinden ayıran bir durum) Değerler hem amaçların belirlenmesinde hem de bu amaçlara ulaşmada izlenecek metotların seçilmesinde rol oynar. Açıklayıcı kuramlarda değerler bilimsel olmayan boyutlar olarak algılanır. Oysa yönergesel-tasarım kuramında değerler, amaçlar ve metotlar için tüm sayılan seçim ve karar aşamalarında çok büyük önem taşır. Ortaya konan kriterler değerleri yansıtır.

Bu açıklamaların tasarlama stüdyosu yürütücülerine çok tanıdık geleceğinden eminim. Yazılanlar, bizlerin bir parça içgüdüyle stüdyoda uygulamaya çalıştığımız yaklaşımlardan çok da farklı değil. Stüdyonun deneysel ortamının özgürlüğü, bizim ülkemizde bizleri uygulamalarımızı çeşitlendirmekte şanslı kılıyor. Bazen denetim, koordinasyon eksikliğinden dem vurduğumuz, rastlantısal görünen yaklaşımlarımızdaki çeşitlenmeyi olumlu kılabilmek, kaliteyi sağlayabilmek, sürecin şeffaflaştırıldığı ve sonuçların ölçülebildiği bu kuram ışığında mümkün görünüyor. Eş kredilendirme (akreditasyon) çalışmalarımızın ve kurumsal kaliteyi ölçme-değerlendirme çalışmalarımızın ortasında tam da bize gereken budur. (İngiltere gibi birçok başka ülkede kaliteyi ve standardı yakalamak adına, tasarlama stüdyolarında tanımlı modellerin dışına çıkılamadığını da duymaktayız.)

4. Tasarlama sürecinde rasyonel bilinç, deneyim ve sezgi birlikte kullanılabilmelidir.

Tasarlama süreci, mimari tasarlama eğitiminde yaşanılarak öğrenilen, deneyim kazanılan ve farklı deneyim birikimlerinin tasarım bilgilerine dönüşerek, öğrencinin bir tasarımcı kimliğini oluşturmasına olanak veren bir süreçtir. Sistemli tasarlama metodolojisi, geçmişte bir süre rasyonelliği bir makina rasyonelliği düzeyinde tanımladı. İnsan beynini ve doğasını anladıkça, rasyonellik tanımımız da değişti. Herbert Simon “sınırlı rasyonellik” kavramı getirerek yapay zeka çalışmalarına insan doğasını anlama yönünde öncülük etti (Ref). Bugün daha da ileri giderek, sezginin, içgüdülerin yerini ve önemini de anlamaya başlıyoruz. Tasarımı/yaratıyı bir bütün olarak zihinde algılama becerisi, yaratıcının en önemli becerilerinden biridir. Bilişsel kuram, bilimde ve sanatta bu yaklaşımın paralel gelişen bir yaklaşım olduğunu ve sanıldığı gibi farklı olmadığını gösterdi (Arnheim, Gardner, Penrose, Hadamard). Bugün yine farklı alanlar için geliştirilmiş araştırmaları tanıtan bilişsel kuram yazınından, tasarlama stüdyosunu anlamak için büyük ölçüde yararlanıyoruz.

5. Stüdyo deneyiminde bireysel ve ortak/paylaşılan referans çerçevelerinin oluşumu birlikte gerçekleşir.

Tasarlama süreci, tüm bu ussal dönüşümün gerçekleştiği psikolojik-zihinsel bir süreç olduğu kadar, eğitim aşaması ve hatta uygulama aşamaları dikkate alındığında, sosyal bir iletişim ve etkileşim sürecidir. Sosyal iletişim süreci bilgi ve deneyim alış-verişine katkıda bulunur; daha da önemlisi, ortak bir mimari dilin, meslek etiğinin ve kültürünün oluşumuna katkıda bulunur. Öğrenci bu süreçte diğerlerini de farkeder. Birlikte düşünce üretmeyi deneyimler.

Öteki olabilmeyi
Yerine koyabilmeyi
Geride durabilmeyi öğreniyorsun ...
Sezen Aksu

İletişim anahtar sözcüklerden biridir. Enformasyon teknolojisinin gelişimi bizleri yepyeni iletişim biçimleriyle karşı karşıya bıraktı. Yeni paylaşım olanakları, kendi iletişim dillerini ve modellerini de yarattı. Dünya çapında hızla yaygınlaşan sanal stüdyo deneyimleri bunun açık göstergesidir (DPT). Masa başı kritiklerin, yüz yüze iletişimin önemi, bunu sanal ortamda sağlanabilirliğini tartışmaktayız. Sanal tasarım stüdyoları uygulamalarında, tasarım süreçlerine katılan bireylerin karşılıklı etkileşimleri ve başlatılan grup süreçleri, bu süreçin bireyler tarafından kendi iç süreçleri biçimine dönüştürülmesi, sosyal boyutu çok sayıda araştırmaya konu olmuş ve olmaktadır. Bu alandaki başlıca kuramsal çalışmalar psikoloji (öğrenme psikolojisi) ve bilişim (yapay zeka çalışmaları) alanlarında geliştirilmiş, çeşitli alt başlıklarda analizler, araştırmalar yapılmıştır. Bu iki temel alanın bütünleştirilmesine yönelik kapsamlı bir derleme ve kaynak listesi, Peter Reinman ve Hans Spada (1995) tarafından derlenen “İnsanlarda ve Makinalarda öğrenme” isimli kitapta yer alan “Kolaboratif öğrenme üzerine araştırmaların gelişimi (Dillenbourg ve diğerleri 1995)” isimli bölümde verilmektedir.

Tasarlama Eğitimini Gerektirdiği Temel Bilgi Türü (ya da)
Stüdyoda Karşılıklı/Yansımalı Bilinçlenme Süreci Üzerine:

Mimarlık eğitimi bütünlüğü içinde gerçekten mimar olabilmek için gereken temel bilgi türü, öğrencinin kendini anlama ve yeteneklerini kavrama, düşüncelerinin bilincini ve sorumluluğunu taşıyabilme bilgisidir (Tüm diğer alanlar için de aynı şey söylenebilir). Diğer bilgi türleri tarih bilgisi, malzeme bilgisi, strüktür bilgisi, çevre sistemlerine ilişkin bilgiler, hatta diğer insanlara, kullanıcılara ait bilgiler artık katalog bilgisine dönüşmektedir. Bunlar arasında tekil tasarım uygulamalarına ilişkin stil, tarz bilgisini bile sayabiliriz. Kataloglanamayacak olan, standartlaştırılamayan tasarımcının kendisine özgü olan iç dünyası, düşünce evrenidir. Deneyimler biriktikçe, yeniden ve yeniden yorumlandıkça tasarımcının düşünce evreni genişler. Bu evren genişledikçe ve aydınlandıkça birey kendini tanır. Kapasitesini anlar ve zorlar; sınırlarını bilir ve aşmaya çalışır. Yenilenir. Yeniden ve yeniden kendini geliştirir. Özgüveni artar. Tasarımcı kendisiyle uzlaşır ve gerçek bir tasarımcıya dönüşür. Kendi kimliğini arar, bulur, değişir ve yeniden bulur.

Ne gemiler yaktım
Ne gemiler yaktım
O kadar yandı ki canım sonunda karşıdan baktım
Ne göreyim kendime yıldızlardan daha uzaktım ...

Kendini seçemiyorsun
Bırakıp kaçamıyorsun
Yazmadığın bir hikayede
Uzun ya da kısa vadede az biraz keşfediyorsun
Sezen Aksu

Tasarlama eğitimi tartışmaları içinde “yaratıcılık” eğitimi çokça tartışılır, ancak kendini anlama eğitimine nedense hiç değinilmez. Bu eğitimin tüm insanlar için gerekli olduğu söylemek bir abartma olmaz. Tasarım stüdyoları, bu yaklaşımın adını koyarak, defalarca deneyerek, deneterek, vurgulayarak ele alındığı, alınabileceği potansiyel bir ortam yaratır. Bu yaklaşım stüdyo eğitiminin temelini oluşturur. Öğrencinin çok başarılı bir proje geliştirmesi stüdyo yürütücüsünü mutlu edecektir, ancak “çok başarılı bir proje” tasarım stüdyosunun beklentisi, tasarlama eğitiminin hedefi olamaz. Olmamalıdır. Daha önemli olan ise, bu başarılı çözüme giderken izlenen yolun başarısı, ilginin ve arama süreci devamlılığı, ve zihinsel olgunluğa yaklaşmadır. Bu süreç, rastlantıyla yakalanabilecek başarılı bir proje fikrinden daha karmaşık ve zor, hatta çileli bir süreçtir. Stüdyoda, deneyerek ve yaşanarak öğrenilmektedir. Tasarımcı gibi davranmakla tasarımcı olmak ayrı şeylerdir. Tasarlama eğitimi önce öğrenciye “tasarımcı gibi olmayı/düşünmeyi” öğretmekle işe başlar, ta ki tasarımcı kendi olmayı öğreninceye kadar. Öncelikle “insan olma” yoluna odaklı uzun ve yorucu bir eğitim süreci.

Kalite kavramı içinde sürekli gelişmeyi barındırır. Tasarlama eğitiminde sürekli bireysel gelişmeyi- kişilik gelişimini-olgunluğunu sağlama kaliteye ulaşmanın başlıca hedefi olmalıdır. Tasarlama stüdyosunun ürünü genç tasarımcılar ve onların çağdaş insana özgü değerlerle yapılandırılmış zihinleridir. İşte aranan kalite bu genç zihinlerin kalitesidir.

Tasarımcı olmak bir ayrıcalıktır. Bu ayrıcalık stüdyoda proje tasarımı yapan aday için de, stüdyonun çalışma metodunu kurgulayan yürütücü için de geçerlidir. Dünyaya tasarımcı gözüyle bakma ayrıcalığıdır bu. Diğerlerinden farklı algılama, okuma, anlama, yorumlama ayrıcalığı. Çevre, tasarımcının aynı anda birden fazla duyusunu harekete geçirdiği için tasarımcı diğerlerinden farklıdır. Ses, görüntü, koku ve dokunma duyusu, mekânı anlama kavrama için tasarımcının elindeki temel araçlardır. Beyninin sağ ve sol yarıkürelerini/işlevlerini aynı anda işleme geçirebildiği için farklıdır. Zihninin kontrolü elinde olan birey, problem çözmenin çeşitli türlerini ayırt edebilir ve uygun bilgi türünü, zihinsel düşünme biçimini bu duruma uyarlayabilir.

Tasarımcı bu zihinsel etkinliklerini bilinçli olarak kontrol edebildiği ve denetleyebildiği için farklıdır. Bu bir yüksek bilinç halidir.

Tasarımcı olmak olumsuz anlamda “çok kişilikli” ya da “çok standartlı” olmayı değil, ama, çok yönlü olmayı gerektirir. Yeni oluşumlara, düşüncelere açık olunmalıdır. Tasarlama eğitimcisi de yeni düşüncelere, oluşumlara, gelişmeye açık olmalıdır. Bu nedenle tasarlama metotlarının dar kalıpları tasarlama eğitimcilerine yetmemiştir. Eski metotlar ve uygulamalarının sağladığı deneyimler, tasarımcının kullanımı için gerektiğinde kullanılacak bilgi birimleri olarak özenle saklanmakta, aktarılmaktadırlar. Beyin fırtınası, sinektik gibi höristik yaratma metotları tasarlama sürecini geliştirmede ne denli kıymetli yöntem bilgileriyse, sistemli tasarlamanın gelişmiş metotları da o denli değerlidir. Önemli olan kurallı, sistematik metotlara karşı çıkmak değil, neyin nerede kullanılabileceği bilincini geliştirmektir.

Tasarım eğitimcisi de aynı yollardan geçmiş bir bireydir, öğrencisinden beklediği biçimde günceli izlemeli, kendini uydurabilmeli, yenileyebilmelidir. Bir başka şeyi daha yapmalıdır: Öğrencisinin bir birey olduğunun bilinciyle metotlarını, eleştiri dilini, hatta mimiklerini öğrencisinin o anki (bilgiye aç, ya da kırılgan, ya da kafası karışmış, ya da ...) durumuna uydurabilmelidir. Stüdyo eğitimi esneklik ve zihinsel algı genişliği gerektirir. Stüdyo yürütücüsü, öğrenci için tasarlama ortamının yaratıcısıdır. Onun stüdyodaki varlığı veya yokluğu, gruba yönelik ya da bireysel davranışı, tümü stüdyonun algı ortamına katkıda bulunur. Tasarlama stüdyosu yürütücüsü elindeki eğitim araçlarının ve kendisinin gücünü iyi tanımalı; nasıl öğrencilerine uygun ortamda uygun düşünce biçimini geliştirmeleri gerektiğini söylüyorsa, kendisi de ortamı yaratırken bu gücü akıllıca kullanmalıdır. Artık stüdyo yürütücüsünün kapris ortamı gerilerde kalmıştır. “Usta Mimarın Kaprisi” bile bilinç eğitiminde bir eğitim aracına dönüştürülebilir.

İTÜ de Prof. Dr. Ahsen Özsoy ile eş yürütücüsü olduğum “Mimarlıkta Psikoloji” (Lisans, 5.yy) dersinin yılsonu değerlendirilmesinde bazı öğrenci yorumlarından edindiğim izlenimle, öğrencilerin tasarımda biliçlenme sürecinin öneminin kavradıkları sonucuna ulaştım. Özetle, öğrenciler kendilerini anlamakta olduklarını geç farkettiler. Kendilerini, zihinsel etkinliklerini ve tasarımlarını çözümleme isteği duydular. Nasıl bir bilinç kazanmakta olduklarının farkına vardılar. Hatalar yapabileceklerini, insan bedeninin, aklının da sınırları olabildiğini anladılar (Her ne kadar, insan beyni olağanüstü bir potansiyele sahipse de, aynı anda işlediği veri sayısı bakımından bilgisayar programının gerisindedir, (7 artı iki, eksi iki). Neden öyle davrandıklarını çözümlediler. Ve bunları neden daha önce duymadıklarını düşünerek üzüldüler...”

Son Söz

1. Tasarlamak öğrenilir. Çok yetenekli öğrenciler bile, kendilerini daha iyi tasarımcılar yapacak metotları öğrenirler, mesleğin dünyaya bakış biçimini kavrarlar, mimarinin ve tasarımın dilini öğrenirler, mekânı okumayı anlamayı, yorumlamayı öğrenirler. Eleştirmeyi ve eleştirilmeyi öğrenirler.

2. Tasarlama psikolojisi stüdyoda yaşayarak deneyimlenir. Stüdyoda öğrenci kendini tanımalı, kendi yeteneğinin bilincine varmalıdır. Stüdyonun bireysel yönü güçlü bir biçimde vardır. Sonuçta öğrenci kendi ürünü üzerinden değerlendirilir.

3. Tasarlama süreci sosyal iletişime ve karşılıklı etkileşime dayalıdır. Bilincin öğrenci ile öğrenci arasında, öğrenci ile stüdyo yürütücüsü arasında karşılıklı yansımasını içerir.

4. Stüdyo ortamında tasarlama süreci bilinçle tasarlanmalı ve olabildiğince şeffaflaştırılmalıdır. Sanal stüdyo ya da geleneksek stüdyo, hangi model kullanılırsa kullanılsın kaliteyi garantileme, ölçme ve değerlendirme için bu ön koşullardan biridir.

Kaynaklar
Arnheim, R. (1986) New Essays on the Psychology of Art, University of California Press.
De Bono,E. (1985) 6 Şapkalı Düşünme Tekniği, Çeviren: Ercan Tuzcular (Türkçe basım 1997),Remzi Kitabevi,İstanbul.
Dillenbourg,Pierre, Baker, Michael, Blaye,Agnes, O’Malley, Claire (1995), “Chapter 11. The Evaluation of Research on Collaborative Learning”, in Learning in Humans and Machines, Eds by Peter Reinman & Hans Spada, Elsevier Science Ltd, pp.189-205.
Gardner,H. (1985) The Mind’s New Science, A History of the Cognitive Revolution, Basic Books
Goleman,D. (1998) Duygusal Zekâ, Çeviren: Varlık Yayınları, İstanbul
Hadamard, J. (1945) The psychology of intention in the mathematical field. Princeton University Press (bu kaynak Penrose’dan alınmıştır)
Morgan,G. (1998) Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor, MESS (Türkiye Metal Sanayicileri Sendikası)
Penrose, R. (1989) Kralın Yeni Usu III- Us Nerede (The Emperor’s New Mind/Concerning Computers, Minds, and the Laws of Physics, Oxford University Press), Çeviri Tekin Dereli, Türkçe 5. basım 2003, TÜBİTAK Popüler Bilim Kitapları No: 115, Ankara
Reigeluth, Charles M. (Editor) (1999), Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers.
Sezik, N. (2001) Sınırsız Beyin Gücü, Hayat Yayınları 122, İstanbul
Simon, H. A. (1969) The Sciences of the Artificial, MIT Press, Cambridge, Mass.
Çağdaş, G., Özsoy, A., Altaş, N.E., Tong,H., Kavaklı Thorne, M., “Sanal Tasarlama Stüdyosu Deneyiminin Ardından : Tasarlama Stüdyosunda İletişim ve Değişimi “, Mimar.ist, Bahar 2001/2, 128-136. ).

Ek Okumalar
Metinde yer verilen konularda çok kapsamlı kaynakça derlemelerinin yer aldığı aşağıdaki yayınlara bakınız:

Francis Crick (Orijinal basım 1996) Şaşırtan Varsayım: İnsan Varlığının Temel Sorunlarına Yanıt Arayışı, Çeviren: Sabit Say (8. basım, 2000) TÜBİTAK Popüler Bilim Kitapları 43, Ankara.
Dillenbourg, P; Baker, M.; Blaye, A.; O’Malley, C., “Chapter 11. The Evaluation of Research on Collaborative Learning”, in Learning in Humans and Machines, Eds by Peter Reinman & Hans Spada, Elsevier Science Ltd, 1995, pp.189-205.
Hawkins, Jeff, Zeka Üzerine: İnsan Beyninin Yapay Zeka Yolunda Heyecanlı Yolculuğu (On Intelligence) , (yard. Yazar Sandra Blakeslee), Çev. Zeynep Esin, Pegasus Yayınları, İstanbul, Ocak 2007.

Nur Esin (ITU) -Özgeçmiş ve Yayınlar, 2010

NUR ESİN
Doğum Tarihi : 03.06.1954
Ünvanı : Prof. Dr.(İTÜ)

ÖĞRENİM DURUMU
Lisans Mimarlık Orta Doğu Teknik Üniversitesi 1976
Yüksek Lisans Mimarlık İstanbul Teknik Üniversitesi 1979
Doktora Mimarlık İstanbul Teknik Üniversitesi 1985

ÇALIŞMA ALANLARI
1. MİMARİ TASARIM: Mimari Tasarlama Süreci, Tasarlama Kuram ve Metotları, Mimari Tasarlama Eğitimi,
2. MİMARLIK VE PSİKOLOJİ:Tasarlama ve Mekân Psikolojisi,
3. KALİTE ÇALIŞMALARI: Konutta ve Konut Yerleşmelerinde Kullanım Sonrası Değerlendirme çalışmaları, Mekânsal Kalite Çalışmaları,
4. YÖNETİM KONULARI: Mimarlık Bürolarında Tasarlamada Kalite Yönetimi

AKADEMİK ÜNVANLAR
Araştırma Görevlisi, İTÜ Mim.Fak.,Mim.Böl., Bina Bilgisi Anabilim Dalı, 1980-1987
Yardımcı Doçent, İTÜ Mim. Fak., Mim. Böl., Bina Bilgisi Anabilim Dalı, 1987-1989
Doçent, İTÜ Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü, Bina Bilgisi Anabilim Dalı 1989-1995
Profesör, İTÜ Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü, Bina Bilgisi Anabilim Dalı. 1997

İDARİ GÖREVLER
Devam Eden İdari Görevler:
İTÜ Çevre ve Şehircilik UYG-AR Merkezi Müdür Yardımcılığı (4.1.2001-)
İTÜ Çevre ve Şehircilik UYG-AR Merkezi Yönetim Kurulu Üyeliği (İki dönem, 8.12.1996 günlü İTÜ Senatosu Kararı ve 4.1.2001 günlü İTÜ Senatosu Kararı).

Tamamlanan İdari Görevler:
Mimarlık Bölümü Başkanlığı İTÜ Mimarlık Fakültesi, 2005-2007.
Bina Bilgisi Anabilim Dalı Başkanlığı, İTÜ Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü,
1998- 2000.
Dekan Yardımcılığı (Öğrenci İşerinden Sorumlu), İTÜ Mimarlık Fakültesi, 1995-1997.
Mimarlık Bölümü Başkan Yardımcılığı, İTÜ Mim. Fak., 1988-1991.
İTÜ Rektörlüğü Senato Lisans Eğitim Komisyonu Üyeliği (2001-2004, 2004-2008)
Fakülte Yönetim Kurulu Üyeliği (İTÜ Mim. Fak), Profesör Temsilcisi (2001-2004), Doçent Temsilcisi, (iki dönem 15.11.1991 ve 20.11.1994) Y.Doçent Temsilcisi (1989-1991)
İTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Mimarlık Anabilim Dalı, Mimari Tasarım Lisansüstü Programları Koordinatörü (4.7.2002-2005)
İTÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdür Yardımcılığı ve Kurul Üyelikleri (11.Mart 2003 )
İTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Yönetim Kurulu Üyeliği, (üç dönem, İTÜ Senatosu Kararı, 1999-2001, 2001-2004, 2004-2005 )
İTÜ Bina Yapımı ve Yönetimi Araştırma Merkezi Yönetim Kurulu Üyeliği ( 4.12.1997 günlü İTÜ Senatosu Kararı)
İTÜ Çevre ve Şehircilik UYG-AR Merkezi, Mimari Tasarım Birimi Yürütücüsü (9.9.1993 günlü Merkez Yönetim Kurulu Kararı).
İTÜ Yapı Araştırma Merkezi, Yönetim Kurulu Üyeliği , İki Dönem (2.6.1994 günlü İTÜ Senatosu Kararı ve 30.7.1998 günlü İTÜ Senatosu Kararı).

PROFESYONEL POZİSYONLAR

SMGM Başkanı, TMMOB Mimarlar Odası Sürekli Mesleki Gelişim Merkezi SMGM (2008-2010 dönemi)
MİAK Başkanı, TMMOB Mimarlık Akreditasyon Kurulu (2008-2010 dönemi)
MiAK başkan yardımcısı (2006-2008 dönemi)

LİSANSÜSTÜ PROGRAM KOORDİNATÖRLÜĞÜ
İTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Mimarlık Anabilim Dalı, Mimari Tasarım Lisansüstü Programları Eş Koordinatörü (2002-2005, 2007-devam ediyor)
İTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Mimarlık Anabilim Dalı, Mimarlık (Tezsiz) Lisansüstü Program Koordinatörü (2005-2007)

DANIŞMANLIĞI YAPILAN YÜKSEK LİSANS VE DOKTORA TEZLERİ
Yüksek Lisans Tezleri (İTÜ Fen bilimleri Enstitüsü, Mimarlık Anabilim Dalı)

MİMARİ TASARIM KONULARI:
Gül, Banu, Kullanıcı-Çevre Uyum Probleminin Tasarım Sürecinde Çözümlenmesi, Mimari Tasarım Programı, 1993.

Gürsoy, Yasemin, Mimari Eleştiri Modeli ve İstanbul’da 1980 Sonrası Binalara Uygulanması, Mimari Tasarım Programı, 1994. (Eş Danışmanı : Prof. Dr. Günkut Akın)

Öztürk, Umutsel, İnsan-Çevre İlişkileri Bağlamında Çalışan Psikolojisi, Mimari Tasarım Programı, 1996.

Bilgütay,Banu, Tasarlama Yönetiminde Haberleşme ve Bunun Tasarım Kalitesine Etkisi, Mimari Tasarım Programı, 1998.

Demirbaş, Özgür, Düşsel Mekan, Mimari Tasarım Programı, 2000.

Özcan, İsmail, Change of Tendencies in Tourism and Design Principles of Holiday Villages’ Outdoor Spaces, Mimari Tasarım Programı, 2000.

Saygıcı, Hasan Seymen, Üst Gelir Grubuna Yönelik Tasarlanan Konut Çevreleri, Mimari Tasarım Programı, 2004.

Yazıcı, Selen, Sosyal ve Kültürel Mekânların Çocuk Gelişimi Üzerindeki Etkileri, Mimari Tasarım Programı, 2004.

Kaymaz Koca, Senem, Mimarlıkta Yer ve Yersizlik, Mimari Tasarım Programı, 2005

Ergüney, Yeşim Duygu, Multi-Log: Socio-Spatial Interpretations in the Metropolitan City İstanbul Kentsel Tasarım Programı, 2006

Onur Dayıoğlu, Kentsel Dönüşüm, Mimari Tasarım Programı, 2006

Şahin, Aslıhan, İstanbul Beyoğlu’nda Yeme-İçme Mekânlarının Tasarım ve Kullanımında Yeni Eğilimler, Mimari Tasarım Programı, 2006

Peker, Esra, Kentin Markalaşması Sürecinde Müze Yapılarının Yeri, Mimari Tasarım Programı, 2006

Eken, Merve, Kültürel ve Sosyal Mekânlara Dönüşen Alışveriş Merkezleri: Günümüz Kentlisinin Yeni Yerleri Mimari Tasarım Programı, 2007

Çokuğraş, Işıl, Kentte Kamusal Mekân Örüntüleri, Mimari Tasarım Programı, 2008

Başar, Deniz, Mimarlıkta Toplumsal Mekân Farkındalığı Yaratmanın Çevresel Uyum Ortamı Oluşturmadaki Yeri, Mimari Tasarım Programı, 2008

Yıldırım, Gül, Mekânların Dönüşüm Potansiyeli ve Mimarlıkta “Palimpsest” Kavramı, Mimari Tasarım Programı, Ocak 2009

PROJE YAPIM VE YÖNETİMİ KONULARI(Mimarlık Büroları ve Kalite Yönetimi) :

Akıner, İlknur, Orta ölçekli Mimarlık Büroları için Kalite Güvence Sistemi Modeli Geliştirilmesi, Proje Yapım Yönetimi Programı, 2000.

Cansever, Ebru, Türkiye'de Mimarlık Bürolarında Kalite Yönetimi Uygulamalarının İrdelenmesi, Proje Yapım Yönetimi Programı, 2000.

İnceoğlu,Yeliz, Konut Yapım Sektöründe Toplam Kalite Yönetimi, Proje Yapım Yönetimi Programı, 2004

Yılmaz, Burcu, Environmental Quality Standards, Proje Yapım Yönetimi Programı, 2004

Erdem, Alper Gökhan, Project Management in Design Oriented Architectural Firms: The UK Example, Proje Yapım Yönetimi Programı, 2006

DOKTORA TEZLERİ

Kömürcüoğlu Turan, Nilgün, Tasarım Sürecinde Bilişsel Yeti Olarak İmgelem ve Kavram, Mimari Tasarım, 2003.

Akıner, İlknur, Türk İnşaat Sektöründe Mimarlar ve Mühendisler Arasında Kültürel Farklılıklar, 2004. Yapı Bilgisi-Proje Yapım Yönetimi, (Eş Danışmanı Prof. Dr. Heyecan Giritli)

Günal (Beyazıt), Beria, İnsan - Mekan İletişim Modeli Bağlamında Konutta Psiko-Sosyal Kalitenin İrdelenmesi, Mimari Tasarım, Eylül 2005.

Olcay, Yeliz, Toplu Konut Üretiminde Kullanıcı Tatmini Yönelimli Bir Veri Toplama Modeli: Kalite Fonksiyon Yayılımı, Yapı Bilgisi-Proje Yapım Yönetimi, Ocak 2010.

SON İKİ YILDA VERİLEN DERSLER
Lisans (İTÜ):
Mimari Proje III ve Mimari Proje IV (2-6)
Bitirme Ödevi çalışması (0-6)

Yüksek Lisans-Doktora (İTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü):
Mimarlıkta Psikoloji (3-0)
Kent Mimarlığı (3-0)
Peyzaj Mimarlığında Kalite Araştırmaları (3-0)

Lisans (Okan Üniversitesi)
Basic Design I & II (2-2)
Technical Drawing & Presentation (0-4)


YAYINLAR

Uluslararası hakemli dergilerde yayınlanan makaleler

Çağdaş,G., Kavaklı Thorne, M., Ahsen Özsoy,A., Altaş Esin, N., Tong,H., “Virtual Design Studio VDS2000 as a Virtual Construction Site: Digital Media is Design Media, not a Drawing Tool”, International Journal of Design Computing, Volume 3, 2000, http://www.arch.usyd.edu.au/kcdc/journal/vol3/dcnet/

Altaş (Esin),N., Özsoy, A., “Spatial Adaptability and Flexibility as Parameters of User Satisfaction for Quality Housing”, Building and Environment, Vol.33, No.5, pp.315-323, 1998.

Altaş (Esin), N., “A Discussion on Design Education in Architecture and Engineering”, Bulletin of the Technical University of İstanbul, Vol.49, p.17-27,1996.

Özsoy, A., Altaş (Esin),N., Ok,V., Pulat,G., “Quality Assessment Model for Housing: A Case Study on Outdoor Spaces in Istanbul”, Habitat International ,Vol. 20, No. 2, pp.163-173,1996.

Akın,Ö.,Altaş (Esin),N., Uluoğlu,B., "Quality of Architectural Service in the Project Management Process”, Journal of Architectural and Planning Research JAPR, Vol.13, No.1, pp. 63-90,1996.

Özsoy,A., Altaş (Esin), N., "An Alternative Approach to the Effective Use of Existing Housing Stock", Open House International, Vol.19, No.2, 1994, Pp. 22-28.

Thijssen,A.P., Esin,N., "The Ortaköy Support: Study Project on Housing based on the concept of supports and detachable units", Open House International, Vol.15, No.s:2-3, 1990, Sa.51-55.

Bayazıt, N., Özsoy, A., Esin, N., "An Integrative Approach: Context of Design Techniques", Design Studies, Vol.2, No.4, 1981, Sa.215-223.

Uluslararası bilimsel toplantılarda sunulan ve bildiri kitabında basılan bildiriler:

Vardar,M., Esin, N., Fornaro,M., Erdoğan,M., Bozkurtoğlu,E., “The Role of Rock-Using and Manaement in the Architectural Development of İstanbul”, Le Risorse Lapidee Dall’Antichita ad Oggi in Area Mediterranea, Canosa di Puglia (Bari) 25-27 Settembre 2006, GEAM- Associazione Georisorse e Ambiente, Torino, 2006, pp. 105-110.

Eren Erdener,E., Caldwell,M.,Chang, I.K, Hakan Tong,H., Çağdaş,G., Esin, N.,
Özsoy,A., “Dealing with Real World Design Issues in the Virtual Environment: Virtual Design Studio Experience between ITU and OU”, Arkitekt, Kasım Aralık 2006, Sayı 508, s.46 (Bildiri özeti yayınlanmıştır).

Esin, N., Özsoy, A., “Environmental Quality: Concepts, Contradictions, and Some Questions”, Quality of Urban Life: Policy versus Practice, Eds. Nuran Zeren

Gülersoy, Nur Esin, Ahsen Özsoy, İTÜ Çevre ve Şehircilik Uygulama-Araştırma Merkezi Yayını, Cenkler Matbaası, İstanbul, sa. 24-32, 2003.

Çağdaş,Gülen, Manolya KAVAKLI THORNE, Ahsen ÖZSOY, Nur ESİN ALTAŞ, Hakan TONG, “Virtual Design Studio VDS 2000 as a Virtual Construction Site: Game-like Learning versus Traditional Design Education”, DCNet’00 Online Symposium, 15-18 Ocak 2001.

Altaş,N.E., Arı,H., Çağdaş,G., Erdem,A., Gökmen,G.P., Gürer,L., Hacıhasanoğlu,O., Hacıhasanoğlu, I., Özsoy,A.,Sağlamer,G., Ulusu,U.T., Yüksel,D.,Y., “Beginning with the Fundamentals of Form: Functions, Structures, Concepts, Contexts, and Spaces”, Poster, FIDE’98 International Conference on First Year Design Education, Proceedings, İTÜ Mimarlık Fakültesi, İstanbul, 14-16 Ekim 1998.

Altaş (Esin), N., “Human Factors in Design Education”, Educating The Whole Engineering : The Role of Non-Technical Subjects in Engineering Curricula, SEFI CDWG Curriculum Development Working Group, May 4-6,1995, Cracow University of Technology, Poland

Altaş (Esin), N., “Computer in Design Practice: Computer as a Tool for Design Quality Control in Project Management Process”, Critical Review of the Applications of Advanced Technologies: Architecture, Civil and Urban Engineering, Proceedings of the Fifth EuropIA International Conference, 12-14 December 1995, Lyon, Europıa Productions, ISBN 2-909285-05-7, 1995, Paris, France, Sa. 267-282.

Özsoy,A., Altaş (Esin), N., Ok,V.,Pulat,G., “Assesment of Environmental Quality in Open Spaces of Mass-Housing”, Buildings and the Environment, CIB Task Group 8, Environmental Assesment of Buildings, May 16-20, 1994, Garston, Building Research Establishment, Watford, UK, Pp.....

Akın,Ö., Esin,N., Uluoğlu,B., "An Emprical View of the Project Management Process (PMP)", Socio-Environmental Metamorphoses: Builtscape, Landscape, Etnoscape, Eurscape; Proceedings of Euroscape Symposia, Vol.V, IAPS 12 International Conference,Marmaras, Chalkidiki, Greece, 11-14 July 1992, Sa.161-177.

Esin, N., Özsoy, A., "Spatial Analysis of Flexibility/Adaptability in Dwellings: A Factor Analytic Approach", Housing for the Urban Poor, ENHR, European Network for Housing Research, International Symposium, Ed. G.Sağlamer, Ş.Özüekren, İstanbul Technical University, Building and Earthquake Research and Application Center, September 1991, Sa. C125-C140.

Esin, N., Özsoy, A., "Interaction between Spatial Organization and Space Use in Mass-Housing in Turkey: The Ataköy Example", CIB 89th International Congress, Quality for Building Users Throughout the World, Vol.3, June 19-23, 1989, Paris, La Vilette France, International Council for Building Research, Sa.39-51.

Esin, N., "An Organizational Discussion: Architects and Engineers in Project Development Process in Turkey", Design Coalition Team, Vol. 1, Proceedings of the International Design Participation Conference, Ed. M.R. Behesthi, Eindhoven Univ.of Technology, Dept.of Arch. Building and Planning, Eindhoven, 1985, Sa. 189-198.

Ulusal hakemli dergilerde yayımlanan makaleler:

Esin, N., Sürekli Mesleki Gelişimde İlkeler, Öz-değerlendirme ve Hedefler, Yapı 322, 2008, sa. 14-15.

Günal,B., Esin,N., İnsan-Çevre İletişim Modeli Bağlamında konutta Psiko-Sosyal Kalitenin Araştırılması (Doktora makalesi), ITU Dergisi/a Mimarlık, Planlama ve Tasarım, Seri A, 6/1, 2007,sa.19-30.

Esin, N., “İTÜ Mimarlık Bölümü: Özgür bir Eğitim İklimi”, Arkitekt, Mayıs, Haziran 2006, Sayı 505, Yıl 73, s.10-14.

Esin, N., Hacıhasanoğlu, O., Hacıhasanoğlu, I., Dursun,P., Şener, E., Yıldız,D., Apak, S., Ulken,G., Erem, Ö., Sıkıçakar A., Köknar, S.A., Kürtüncü, B.G., Türkkan,S., Ataş,Z., Avcı, O., Kahveci,E., “İTÜ Mimarlık Fakültesi, Mimarlık, İç Mimarlık, Peyzaj Mimarlığı Lisans Programları Birinci yıl Mimari Tasarım Studyosu”, Arkitekt, 2006/04-05, Yıl 73, ss. 8-26.

Esin, N., “The Consciousness of Being Human: Reflections of technological and social change on architectural education”, Mimar.ist, Special issue for UIA İstanbul (in English), No. 16, 2005, pp. 82-84.

Esin, N., “ENHSA-EAAE 8. Toplantısı: Konular, Mekanlar, İnsanlar”, Mimar.ist, 2005/18,sa 93-97.

Akıner,İ., Esin, N., Giritli, H., “Türk İnşaat Endüstrisinde İş Değerleriyle İlgili Kültürel Profil” (Doktora Makalesi), İTÜ dergisi/a, Mimarlık Planlama ve Tasarım, Seri a, Cilt 4, Sayı 2, Eylül 2005, ss.47-58.

Kömürcüoğlu Turan,N., Altaş Esin, N., “Tasarım Sürecinde Kavram”, İTÜ dergisi/a, Mimarlık Planlama ve Tasarım, Seri a, Cilt 2, Sayı 1, Mart 2003, ss.27-40.

Çağdaş, G., Özsoy,A., Altaş, N.E., Tong,H., Kavaklı Thorne, M., “Sanal Tasarlama Stüdyosu Deneyiminin Ardından: Tasarlama Stüdyosunda İletişim ve Değişimi “, Mimar.ist, Bahar 2001/2, 128-136. (bilim alanı kodu: 601.01.01)

Altaş, N.E., “İnsan Olma Bilinci : Toplumsal ve Teknolojik Değişimin Mimarlık Eğitimindeki Yansımaları”, Mimar.ist, 2001/3, 101-105.

Altaş,N., "Tasarlama Öyküleri: Tasarlarken Tıkanan Öğrenciler ve Geliştirdikleri Çözüm Yolları", Stüdyo 1999, Stüdyo: Tasarım Kuram Eleştiri Dergisi Sayı 1, Nisan 2000, 84-89.

Altaş, N., Çağdaş,G., özsoy, A., "İlk Yıl Mimari Tasarım Eğitiminde Jüri Olgusu", Stüdyo 1999, Stüdyo: Tasarım Kuram Eleştiri Dergisi Sayı 1, Nisan 2000, 14-21.

Altaş (Esin), N., "Yeni Mimari Eğitimi Üzerine Düşünceler: Tasarlama stüdyosunda yansız (objektif) eleştiri modeline doğru”, YAPI, No.160, Mart 1995, Sa. 61-72.

Altaş (Esin), N., "Mimarlık Bürolarında Proje Yönetimi:Proje Grubu Yapılanma Modelleri", YAPI, No.157, Aralık 1994, Sa. 64-69.

Altaş (Esin), N., “Kalite Kavramı Üzerine Bir İnceleme: Fiziksel Çevrede Kalite Parametreleri Modeli”, İTÜ Dergisi, Cilt 52, Sayı:3-4,sa.:37-48, 1994.

Altaş (Esin), N., "Dış Mekanı Yaşamak", YAPI, Sayı 143, Ekim 1993, Sa. 48-56.

Uluoğlu,B., Esin,N., "Terry Farrell Üzerine", Arridamento Dekorasyon, 1992/2, Sa.97.

Esin, N., Thijssen,A.P., " Stüdyo Çalışması Üzerine Çözümlemeler: SAR Metodolojisi ile Esnek Konut Tasarımı", YAPI, Sayı:110, Ocak 1991, Sa.46-52.

Esin,N., Uluoğlu,B., "Dekonstrüktivist Düşüncenin Mimari Yorumları", YAPI, Sayı: 90, Mayıs 1989, Sa.52-58.

Esin, N., "Mimariye Değişik Bir Bakış: Dekonstrüktivist Mimari", YAPI, Sayı 90, Mayıs 1989, Sa.49-51.

Esin, N., "Konut Donatısı Tasarım-Üretim Süreci ve Kullanıcının Yeri", YAPI, Sayı:77, Şubat 1988, Sa.42-46.

Esin, N., Bayazıt, N., "Faktör Analizi Yardımıyla Mimari Proje Büroları İçin Sınıflama İlkeleri Belirlenmesi", DOĞA, TÜBİTAK, Mühendislik ve Çevre,Şubat 1986, Sa.7-10

Bayazıt, N., Esin, N.,"Turizm Konaklama Tesisleri Bibliyoğrafyası", ÇEVRE, Sayı 2, Mart-Nisan 1979, Sa.7-10.

Diğer Yayınlar:

TEZLER

Esin, N., Türkiye'de Mimarlık Bürolarında Tasarlamada Karar Verme Durumunun Belirlenmesi, İTÜ Mimarlık Fakültesi Baskı Atölyesi, İstanbul, 1985. Yayınlanmış Doktora Tezi.

Esin, N., Turistik Şehir Otellerinde Tasarlama Problemlerinin Belirlenmesi, İTÜ Mim. Fak. İstanbul, 1979, çoğaltılmış Yüksek Lisans Tezi.

Yapılan Editörlük Çalışmaları - Yayınlanmış Bildiri ve Bildiri Özeti Kitapları:

Gülersoy, N.Z., Esin,N., Özsoy, A., Quality of Urban Life: Policy versus Practice, İTÜ Çevre ve Şehircilik Uygulama-Araştırma Merkezi Yayını, Cenkler Matbaası, İstanbul, 2003.

A.Özsoy, G.Çağdaş, F. Uz, A.Şentürer, N.E.Altaş, Y.D.Yüksel, I. Hacohasanoğlu, O.Hacıhasanoğlu (Editörler) Stüdyo: Tasarım, Kuram, Eleştiri Dergisi, Sayı 1, İTÜ Mimarlık Fakültesi Bina Bilgisi Anabilim Dalı Yayını, Nisan 2000.

Altaş, N.E., Arı,H., Çağdaş,G., Erdem,A., Gökmen,G.P., Gürer,L., Hacıhasanoğlu,O., Hacıhasanoğlu, I., Özsoy,A.,Sağlamer,G., Ulusu,U.T., Yüksel,D.,Y., FIDE’98 International Conference on First Year Design Education, Proceedings, İTÜ Mimarlık Fakültesi, İstanbul, 14-16 Ekim 1998.

Altaş (Esin), N., Ertekin, Ö., Eyüboğlu, E., Gülersoy Zeren, N., Kavaklı, M., Tezer, A., Mimari ve Kentsel Çevrede Kalite Arayışları Sempozyumu, Bildiriler, İTÜ Mimarlık Fakültesi, İTÜ Çevre ve Şehircilik UYG-AR Merkezi, İstanbul, Cenkler Matbaası, 1995.

Öke,A., Esin, N., Çağdaş, G., Uluoğlu, B., Eren, Ç., Uyanık, N., ,"Haberler" Yüksek Binalar Çalışma Grubu Bülteni, İTÜ Mimarlık Fakültesi, Taşkışla, İstanbul, 1991/1 ve 1992/1.

Öke,A., Altaş (Esin),N., Çağdaş,G., Uluoğlu,B., Eren,Ç., Uyanık,N., Yüksek Binalar II.Ulusal Sempozyumu, İTÜ Mimarlık Fakültesi, İstanbul, 4-6 Kasım 1992.

Öke, A., Esin, N., Çağdaş, G., Uluoğlu, B., Demirel, Ç., Erdem, A., High-Rise Buildings, I. National Symposium, English Summaries, Istanbul Technical University, İstanbul, 1-2-3 November 1989.

Öke, A., Esin, N., Çağdaş, G., Uluoğlu, B., Demirel, Ç., Erdem,A., Yüksek Binalar I.Ulusal Sempozyumu, İTÜ Mimarlık Fakültesi, İstanbul, 1-3 Kasım 1989.

Özsoy, A., Esin, N., Pulat, G., Ataköy Toplu Konut Uygulamalarının Değerlendiril- mesi Paneli, İTÜ Mimarlık Fakültesi, İstanbul, 14 Nisan 1989.

Bayazıt, N., Tapan, M., Ayıran, N., Esin, N., Tasarlama I. Ulusal Kongresi Bildiri Özetleri, İTÜ Mimarlık Fakültesi, İstanbul, 22-24 Haziran 1982.

Bayazıt, N., Tapan, M., Ayıran, N., Esin, N., Tasarlama I. Ulusal Kongresi, Bildiriler, İTÜ Mimarlık Fakültesi, İstanbul, 22-24 Haziran 1982.

Yayınlanmış Çeviriler

Esin, N., "Günümüzde Büyük Panellerle Konut Üretimi", Çeviri, Willy Daubner: Large Panel Housing Today, YAPI, Sayı 125, April 1992, Sa. 53-57.

Altaş (Esin), N.,"Açık Sistemler ve Mimari Çeşitlilik", Çeviri, Yositika Utida : Open Systems and Architectural Variety, YAPI, Sayı 131, Ekim 1992, Sa. 57-68.

Esin, N., "Arthur Dyson'un Evleri : Ritmi Yakalamak..., Arthur Dyson'un Mimari Şiirselliği", Çeviri, Mark Hammons, YAPI, Sayı 120, Kasım 1991, Sa. 40-63.

Esin, N., "Konaklama Yapıları", Derleme çeviri, Fred Lawson, ÇEVRE, Sayı 6, Kasım-Aralık 1979, Sa. 12-21.

Sözlük Maddeleri - Derlemeler:

Esin, N.,"Tipoloji", "Yararlılık", "Değer", (Sözlük Maddeleri), Eczacıbaşı Sanat Sözlüğü, Dr. Nejat Eczacıbaşı Vakfı, İstanbul, Yayın Yönetmeni: Z.Kınık, 1998.
Esin, N., “RIBA” (Sözlük Maddesi), Eczacıbaşı Sanat Sözlüğü, Dr. Nejat Eczacıbaşı Vakfı, İstanbul, Yayın Yönetmeni: Z.Kınık, 1998.

Ulusal bilimsel toplantılarda sunulan ve bildiri kitabında basılan bildiriler:

Esin, N., “Sürekli Mesleki Gelişimi Yeniden Yorumlamak”, SMGM Çalıştayı 2, SMGM Uygulamalarında Yeni Arayışlar 2009), 16 Ocak 2008, İTÜ İstanbul, 2009, pp. 7-21

Esin, N., “Değerlendirme: Mimarlıkta Lisans ve Lisansüstü Eğitimi”, Mimarlık ve Eğitimi Forumu III, Mimarlık Eğitimi Yeniden Yapılanırken, 7-9 Aralık 2005, TMMOB Mimarlar Odası, Nisan 2006. sa. 73-77 ve 96-97.

Vardar, M., Esin, N., “Kentleşme Sürecinde Mühendislik ve Mimarlık Eğitiminin Ana Hedefleri ve Beklentiler”, , , II.Ulusal Mühendislik Kongresi Bildiri ve poster Kitabı, Editör: Vural Evren, 12. Mühendislik Dekanları Konseyi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Zonguldak 2006, ss. 129-140.

Saygıcı, H. S., Esin, N., Konut Sunumunda Yeni Yaklaşımlar: “Üst gelir grubu konut yerleşimleri “yeni” neler sunuyor?”, Konut Değerlendirme Sempozyumu, İTÜ Mimarlık Fakültesi, Baskı Atölyesi, 2005, s.7-18.

Pulat, Gökmen, G., Esin, N., Ok, V., Özsoy, A., “Toplu Konut Çevrelerinde Açık Mekan Yaşantısı ve Kalite: Bir Yeniden Değerlendirme”, Konut Değerlendirme Sempozyumu, İTÜ Mimarlık Fakültesi, Baskı Atölyesi, 2005, s. 61-70.

MİM-ED, “Akreditasyonda Farklı Sistemler” Mimarlık Eğitimi Kurultayı Bildirileri, Yıldız Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi ve TMMOB Mimarlar Odası, Yıldız, İstanbul 2001. (MİM-ED Mimarlık Eğitimi Derneği Y.Kurulu Üyeleri İle birlikte hazırlanmıştır).

Altaş (Esin) N., Arı, H., “Mimarlık Mesleğinin Çok Disiplinli Boyutu ve Eğitime Yansımalarının İrdelenmesi”, Mimarlık ve Eğitimi Forum I: Nasıl bir Gelecek?, Bildiriler, (Eds. M.E.Çakırkaya, A.İnceoğlu, N.Paker),19-21 Nisan 1995, İTÜ Mimarlık Fak.ve EAAE, Cenkler Matbaası, İstanbul, 1995, Sa.215-221.

Altaş (Esin) N. . , “Toplu Konutlarda Çevre Kalitesinin Denetimi: Yönetimsel Boyut”, Mimari ve Kentsel Çevrede Kalite Arayışları Sempozyumu Bildirileri, 5-7 Haziran 1995, İTÜ Çevre ve Şehircilik Uyg-Ar Merkezi ve Mimarlık Fakültesi, İstanbul (Eds.
N.Esin Altaş, Ö. Ertekin, E.Eyüboğlu, N. Zeren Gülersoy, M. Kavaklı, A.Tezer), Cenkler Matbaası, İstanbul, 1995, ISBN No. 975-561-056-1, Sa.200-205.

Tasarım Stüdyosu I Grubu ( N.Esin Altaş, H.Arı, .... vd.), “İlk Yıl Mimari Tasarım Stüdyosu Deneyimi”, Mimari Proje Dersinin Sorgulanması (Eds Z.Abalı, E.Çil), Seminer, 9 Aralık 1994, Bilgisayar Ortamında Tasarım Dalı, Y.T.Ü. Mimarlık Fakültesi, Yayın No. MF-MİM 94.071, Y.T.Ü. Mim. Fak. Baskı İşliği, 1994, Sa. 73-78

Gülersoy (Zeren),N., Özsoy, A., Esin,N., "Yüksek Binalarda Biçimlenme ve Çevre İlişkilerinin Değişimi", Yüksek Yapılar I. Ulusal Sempozyumu Bildirileri, İTÜ Mimarlık Fakültesi, İstanbul, Kasım 1989, Sa.63-66.

Esin, N., Özsoy, A., "Toplu Konutlarda Mekan Kullanım Özelliklerinin Değerlendirilmesi: Ataköy Örneği", Ataköy Toplu Konut Uygulamalarının Değerlendirilmesi Paneli,Eds. A.Özsoy, N.Esin, G.Pulat, İTÜ Mimarlık Fakültesi, İstanbul, Ağustos 1989, Sa.57-66.

Özsoy, A., Esin, N., "Küçük Konutlarda Mekan Kullanım Özelliklerinin Değerlendirilmesi, Ataköy Örneği", Toplu Konutta Mekan Standartları Paneli Bildirileri, Ed. N.Bayazıt vd., Yapı Araştırma Merkezi, İstanbul, Mayıs 1987, Sa. 98-103.

Esin, N., "Tasarlamada Karar Verme Sürecine Davranışsal Yaklaşım", Tasarlama I. Ulusal Kongresi Bildirileri, Ed.N.Bayazıt ,N.Esin vd., İTÜ Mimarlık Fakültesi, Baskı Atölyesi, İstanbul 1982, Sa.5.33-5.36.

Yazılan ulusal kitaplar veya kitaplarda bölümler:

Esin, N., Architectural Education in (2009), Architecture in Turkey, Anon. Turkish Chamber Of Architects, Ankara, 2009, pp.35-48. (İngilizce ve Türkçe yayımlanmıştır)

Anon, XXI Mimarlık Okulları Bölüm Başkanları İletişim Grubu MOBBİG Toplantısı (oturumların bant çözümü), 12-14 Ekim 2005, İstanbul Teknik Üniversitesi, Yıldız Teknik Üniversitesi, TMMOB Mimarlar Odası, Fotokopi Baskı, Mayıs 2006.

Esin,N., “Panel Sunuş Yazısı” UIA Panel, 2005 TMMOB Mimarlar Odasi İstanbul Şubesi Yayını

Esin, N., “Yaşama Egemen Kavramlar ve Tasarlama Eğitiminin Yeniden Sorgulanması Üzerine”, Mimarlık Eğitiminde Tasarım Stüdyolarına Farklı Yaklaşımlar, Eds. Hikmet
Gökmen, Dürrin Süer, Mimarlar odası İzmir Şubesi Yayınları, İzmir, Aralık 2003,sa.1-8

Altaş,N.E., Mimarlık Bürolarında Kalite Yönetimine Doğru, YEM E-Yayını, 2003.
http://www.yapitr.com/mimarlik

Altaş (Esin), N., “Dekonstrüktivizm”, Mimari Akımlar II, YAPI dan Seçmeler: 9, YEM Yayın, Sa.49-59, 1996.

Esin, N., "Arthur Dyson” (Çeviri, Mark Hammons), Çağdaş Mimarlar, YAPI dan Seçmeler: 6, Birinci Baskı, YEM Yayın, , Sa.42-60, Mayıs 1995.

PROJELER

Mimari Projeler - Mesleki Etkinlikler:

Anafartalar, İki Şubeli Temel Eğitim Okulu, Tasarım ve Uygulama Projeleri, Arıköy Konut Yapı Kooperatifi, İstanbul. (A.Özsoy, G.Çağdaş, G.P.Gökmen ve F.Erkök ile birlikte) 2002-2003.

Bir Şubeli Sekiz Yıllık Temel Eğitim Okulu Avan Proje Aşaması, A. Özsoy, G.Çağdaş, G.Pulat Gökmen, F.Erkök ve L.Aras ile birlikte. 1997.

Sakarya Valiliği, Vilayet Binası Yanı Meydan Düzenlemesi, Döner Sermaye Projesi, İTÜ Çevre ve Şehircilik UYG-AR Merkezi, İstanbul (N.Esin). 1989.

İTÜ Makina Fakültesi, Öğretim Üyeleri Lokali ve Öğrenci Kantini Dekorasyon Projeleri, İTÜ Mimarlık Fakültesi Dekanlığı görevlendirmesi (N. Esin, S. Erselcan). 1985

Side Turtes Turistik Tesisleri, Mimari Programlama ve Ön Proje aşamalarında çalışmaların organizasyonu ve tasarım çalışmalarına katılma (Proje Müellifi Mimar H. Arslanoğlu). 1984.

Mimari Proje Yarışmaları:

İTÜ Türk Müziği Konservatuarı Mimari Proje Yarışması, İTÜ Rektörlüğü, İstanbul, İkincilik Ödülü (A.Özsoy, G.Çağdaş, N.E. Altaş).1994.

İzmit Kıyı Şeridi Düzenlemesi Proje Yarışması, İzmit Belediyesi, Mansiyon (İ.Acaroğlu, E.Acaroğlu, Y. Öztan, B. Denel, H.Berk, C.Berk, N.Esin).1975.

Bilimsel Araştırma Projeleri – Raporları

Çağdaş, G., Kavaklı Thorne, M., Altaş, N.E., Özsoy, A., Tong, H., Sanal Ortamda Uzaktan Etkileşimli Mimari Tasarım Eğitimi, DPT Projesi, İstanbul 2007 (N. Esin Katkı Payı: %20).

Eren Demirel, Ç., Esin, N., Çağdaş, G., Erdem, A., Yüksek Binaların Bölgesel uygulamaları için Kent Yaşamının Kalitesini Yükseltmeye Yönelik Bir Değerlendirme Modeli Önerisi: İstanbul Örneği, Araştırma Raporu, İTÜ Araştırma Fonu, İstanbul, Eylül, 2004.

Altaş (Esin), N., Mimari Proje Bürolarında Tasarım Sürecinde Kalite Denetimi Araçlarının Araştırılması”, İTÜ Araştırma Fonu, Proje No: 634, İstanbul, Mart 1996.

Özsoy, A., Altaş (Esin), N., Ok,V., Pulat,G., Toplu konutlarda Davranışsal Verilere DayalıNitelik Değerlendirilmesi, TUBİTAK, INTAG Proje No. 102, 1995.

Altaş (Esin),N., Özsoy,A., Toplu Konutlarda Büyüklük, Değişme ve Esneklik Analizi, İTÜ Çevre ve Şehircilik UYG-AR Merkezi, İstanbul, Ocak 1993

Akın, Ö., Esin, N., Uluoğlu, B.,Design Management and the Quality of Architectural Services in the International Context, Results of the Pilot Survey and İstanbul Workshop, NSF Project Progress Report Two, İstanbul, April 1991.

Özsoy, A., Esin, N., Toplu Konutlarda Tasarım-Yapım Sistemi-Mekan Kullanımı Etkileşiminin Araştırılması, İTÜ Çevre ve Şehircilik UYG-AR Merkezi, İstanbul, Mart 1988.

Esin, N., Türkiye'de Mimari Proje Uygulamasında Faktör Analizi Yardımıyla Tasarlamada Karar Verme Durumunun Belirlenmesi, Doktora Araştırma Projesi Raporu, TÜBİTAK, Mühendislik Araştırma Grubu, Prj.No.583. İstanbul, Aralık 1984.

İnceleme Raporları (çoğaltma):

Vardar, M. Esin, N., vd., “Darıca, İzmit, Değirmentepe Ocakları Kuzeyinde Yeralan Eski Döküm Alanının Rehabilitasyonu” – Rapor İTÜ Maden Fakültesi Vakfı (Aslan Çimento AŞ (LAFARGE A.Ş.) için hazırlanmıştır), İstanbul Mayıs 2006.

Vardar,M., Esin, N., “TOPLU KONUT PROJESİ- BATI DUVARI, DINYEPROPETROVSK-UKRAYNA, Jeolojik ve Jeoteknik Rapor”, İstanbul Teknik Üniversitesi, Ağustos 2005 (Gülsan İnşaat Sanayi AŞ için İngilizce ve Türkçe olarak hazırlanmıştır).

Vardar, M., Esin, N., Çekirge, N., Çıracı, M., Çıracı, H., “ YALOVA Kent Planlaması Ön Değerlendirme Raporu, İstanbul Teknik Üniversitesi, Kasım 2004 (Yalova Belediyesi için hazırlanmıştır).

Esin, N., Özsoy, A., İstanbul Kozyatağı Bölgesi Toplu Konut Alanı İnceleme Raporu, İTÜ Mimarlık Fakültesi, 1987, MESA Mesken Sanayii A.Ş. için hazırlanmıştır.

Yüksek Lisans Tez Araştırması Projeleri

Bilgütay, B., “Mimari Tasarım Bürolarında, Tasarlama Sürecinde İletişimin Tasarlama Kalitesine Etkisi”, Tez Yürütücüsü: Nur Esin Altaş, Destekleyen Kuruluş: İTÜ Araştırma Fonu, Proje No: , Amacı: Mimarlık Bürosunda derinlemesine inceleme ile, iletişim problemlerinin tasarlama kalitesi üzerindeki etkilerinin araştırılması, 1997-1998 (Katkı Payı: %5).

Akıner, İ., “Orta ölçekli Mimarlık Büroları için Kalite Güvence Sistemi Modeli Geliştirilmesi, Tez Yürütücüsü: Nur Esin Altaş, Destekleyen Kuruluş: İTÜ Araştırma Fonu, Amacı: İki büronun deneyimleri incelenerek, bir çerçeve model oluşturulabilirliğinin araştırılması. 1997-2000. (Katkı payı: %5)

Cansever, E. ,“Türkiye'de Mimarlık Bürolarında Kalite Yönetimi Uygulamalarının İrdelenmesi, Tez Yürütücüsü: Nur Esin Altaş, Destekleyen Kuruluş: İTÜ Araştırma Fonu, Amacı: Türkiyedeki kalite yönetimi uygulayan iki büronun eleştirel bir bakışla incelenmesi 1998-2000 (Katkı payı: %5)

Özcan, İ., “Change of tendencies in tourism and design principles of holiday villages’ outdoor spaces”. Tez Yürütücüsü: Nur Esin Altaş, Destekleyen Kuruluş: İTÜ Araştırma Fonu, Amacı: Turizm sektöründe değişimin etkileri, eko,soft,vb. yeni turizm anlayışlarının irdelenmesi ve bir tatil köyünde yapılan soruşturma ve tespitlerle varolan tesislerde değişim olgusunun irdelenmesi, 1998-2000 (Katkı payı: %5)

Dergi Yayın Etkinlikleri – Yayın Yönetmenliği:

İTÜ Dergisi ARI Mimarlık Yayın Yönetmeni (Ekim 2005)
Mimar.ist Dergisi Yayın Kurulu Üyeliği (2006)
Arkitekt Dergisi Yayın Kurulu Üyeliği (2009)

Ödüller:

Aşağıdaki Kuruluşlar tarafından çeşitli defalar araştırma projesi desteği almıştır: (Araştırmalar Bölümüne bakınız)
NSF National Science Foundation , A.B.D.
TÜBİTAK, Mühendislik Araştırma Grubu, Ankara
İ.T.Ü. Araştırma Fonu, İstanbul
DPT, Ankara

Consciousness of Being Human, Nur Esin, 2005

Referans: Esin, N., “The Consciousness of Being Human: Reflections of technological and social change on architectural education”, Mimar.ist, Special issue for UIA İstanbul (in English), No. 16, 2005, pp. 82-84.

Consciousness of “Being Human”:
Reflections of social and technological change on architectural education

Nur ESİN

For the memory of Prof. Dr. Nihat Toydemir

In the recent years, I was just at the center of paradoxical feelings. I was charmed by the visible progress of our architectural design students by technological change, where at the same time; I was suffering from the administrative responsibilities to provide the educational atmosphere as a necessity of changing technological and social needs. Yet, I have discovered that all these matters are not the administrative or organizational issues, but, matter of “being human”.

Life Changes
The new way of looking at our environment and listening to it change our life. Information technology, with its all kind of opportunities and possibilities penetrates into our daily life dramatically. Our expectations from the future have changed. World societies and individuals are learning more and asking for more in a chaotic, post-modern world, and so do we.
The positive and negative effects of technological change on societies have long been discussed. The social change is not only driven and initiated by the accelerated developments of technology. With its symbolic meaning, “new millennium” brings new understanding to our lives. Human beings are asking for more livable world. Naturally, this search begins with our daily environments. Each of us is re-discovering the meaning of our lives. We have the unknown “new” in one hand, and usual, secure lives on the other. Our own paradoxes in new life turn out to be a deep explosion in our souls and minds. We are searching for our new identities as countries, organizations, citizens, professionals, parents, students, and as children too in this changing world. Societies have confronted with the problems of adaptation from old styles of governing to new, more humanitarian ways. From the Worldwide perspective, we can discover the reflections of change in different scales. When USA government had decided to stop the war in Serbia and Bosnia, societies discuss if it is the “interior affairs of a country” or not. The paradoxes of country’s unity versus ethnical rights, benefits of a country versus benefits of individual citizens are in continuous discussion. In fact, it is hard to say these concepts are under discussion, there is almost consensus on individuals’ priority in all areas.
There is no black and white anymore; there are several degrees of grays in the world of human.
On the other hand, world is getting so closer that science views the world as a natural unity. World is accepted as a living organism. Even the rights of a nature with its all kinds of “world beings” (humans, animals and non-livings) are discussed. They are tried to be preserved for the future of our children. The right of unborn child is discussed. Conservation programs are introduced by several world organizations to save our cultural heritage. Preserving sub-cultural identities, preserving the beauties of nature, preserving the air we breathe, the water we drink is our contemporary concerns. The growing importance and power of the effect of a single individual in saving the living world is explained to our children.
Although the concept of “globalization” gains negative meaning in economical terms; it has positive effects on humans understanding of personal rights and freedom. Personal needs do not anymore mean the defined needs in our legislations. Today we go further from the well-known basic human needs graduation list of Maslow. We discuss more on our social need for freedom, affective and emotional needs for our personal satisfaction. We have a growing request to live in quality environments that can satisfy our new type of socio-psychological needs. The origin of our quality expectations lay in the other types of human rights.

Other Rights
To feel one’s freedom
The concept of “freedom” is very comprehensive and flexible one having many dimensions. The meaning of “to be free” is contradictory to obey the authoritarian rules, restrictions, and any kind of limitations. On the other hand the concept is closely related to personal needs, independence of behaving, and motivation to free choice. Up to this time, we were convinced to obey the rules of our community for the sake of others. Today we should re-define our social values, and we have to learn how to be respectful to others while to be free. Obviously, it is not easy to shift from a learned behavior mode to new mode of life.
We try to establish our personal and mental balance in the context of our mental framework, which refers to our value systems. Thus, we try to be open to the continuous improvement of our internal systems, which is motivated by the phenomenon of change. To be in a mental balance is an important motive of a man, but man has also a strong desire for experiencing the new.
We should be flexible and adaptive in our ideas, but, having a flexible mind needs special mental effort. In this mental process, the hardest thing is to accept the basic law of the nature that is “every being born, live and dead”. Nobody resists the flowing of time.
Nobody escape from the phenomenon of change
The need for ‘individuality’ or the need to present one’s personality
‘Individuality’ and ‘personality’ are other two concepts that are related to ‘freedom’. The encyclopedic definition of individuality pointed out the personal, individual differences, and interests of individual, which are different from others. Personality is defined as observable special characteristics of one. In psychology these characteristics comprise physical, mental, emotional and social characteristics as a whole. On the other hand, the term means consciousness of self, where one organizes his/her behavior patterns. We should also consider the term identity. ‘Identity’ defines the various conditions in which individual’s unique personality occurs.
All these explanations bring us to the rediscovery of the importance of an individual. In the definition of psychology, the reason of “one being different then others” comes from the very nature of man. It goes further to the desire of being enjoyed or loved by the others. When young one –teenager- is looking for his/her identity, he/she should discover his/her own individual characteristics, which are different from others.

Two Prepositions and Three Questions
Preposition 1: An individual feels deeply the need for “being recognized and respected” by others. This desire is reflected out in various forms.
Preposition 2: An individual needs his/her “level of expectations” is being recognized by others. This desire is independent from his/her social status in the society he belongs. The level of his/her expectations is directly related to his/her personality characteristics and his identity. The feeling of one’s being (or self consciousness) is possible by understanding one’s differences from others. An individual tries to establish his/her status in the society consciously or unconsciously by using his/her individual differences. An individual should find the ways of attract others attention and respect.
So the first level of consciousness is about self, and then the second level is the consciousness of others for understanding an individual. Now we can examine the paradoxes in the levels of self and social consciousness.

To discover one’s self: The desire of being different (having unusual identity) or the phobia of being different (being out of a social group).
An individual presents his difference with his preferences, tendencies, and choices. He/she can resist to the accustomed rules, tries to be out of the expected identity, and denies existing standards. He/she wants to experience the alternative ways of lives in his limited educational period or life period, and behaves accordingly. He does this because he wants to be recognized by others with his personal differences, and wants to control his own life. But, this behavior can easily go to limits for youngsters.
These are basically risks of the private decisions of one’s own life. Self should recognize his power of shaping his social environment.
We should shape our lives; in fact nobody can do it for us.
Paradoxically, in order to conceive his position in a group, an individual needs to be the part of a social unit that he lived with. He wants to be free of social forces, but just wants to be with them and enjoyed by them. He needs to gain his self-esteem. Without sharing his ideas with others, one cannot be satisfied, no matter if these ideas are extreme ones or not.
Naturally, different individuals respond in different manners. Some are passively and some others are actively respond to the process of self-construction. So some can prefer to be more adaptive to a social group, or some may lead the group with their extreme ideas. The variety of personalities in a wide range gives richness to a specific social group.

Expectancy level and personal satisfaction:
An individual survives his life happily in a “satisficing” conditions (Thanks for Dr. Herbert Simon for this cleverly adapted word). This means he is in a balance in his mental world, construct his mental structure and behavior patterns. The expectancy level of an individual defines his level of satisfaction.
And individual’s expectations are effected by “change”. They are closely related with how deeply and intensely the life is experienced. The satisfaction of free and creative individual goes beyond the physical requirements and should be discussed in intellectual (mental and emotional) dimensions. The expectancies of today’s men who is learning, reading, listening, and seeing continuously are different then yesterday’s. The men today are in continuous interaction with the environment both in real and virtual context.

What happens in our universities?
If we can truly recognize each other’s expectations, we can understand our position in our educational environments by asking series of questions under three main headings. These can be stated as flexibility, democracy, and recognition:
Flexibility: Are we (administrators or design instructors) flexible enough to coop with new needs of the students? Does our approach to our students respect their desire of being different? Can we give chance to them to experience new ways of designing, communicating, representing their ideas, behaving, etc. in education?
Democracy: Do the process of putting social rules democratically stated in our universities? Do the administrators share the way we are managed or organized? Do we share our decisions to our students? Do we trust them?
Recognition: Do we (as instructors) recognize our students’ satisfaction expectancies? Do we really care for them? How our needs and desires are accomplished?

Some observations from my university
There are four interest groups in the university environment. These are students (as primary importance), educators, administrators, and society. These parties participate in and have effects on the programs and activities of education in various scales. Their expectancies have differed from each other.
Our undergraduate students want to experience architecture by theorizing, designing, and practicing design during their 4 year educational period. They want to be a well-known architect, and getting good commissions in practice. Finally they are motivated to gain money and have a comfortable, desirable life.
We also have some expectations as educators. We want to precede our work in enjoyable conditions. We want to update ourselves by new teaching methodologies, learn new technologies. We want to enhance ourselves as practicing architects as well. We aim to provide quality in our education methods. We want to materialize our organizational or individual successes by the success of our students.
Administrators in our state universities are chosen from faculty members. Thus, they have double role of reaching quality both in administration and education. They have also responsibility to public and state government.
Society needs well educated individuals. Parents want to see the graduation of their sons and daughters with success. They want them to find good jobs, and reach a good life. Industry needs expert architects equipped by technical knowledge in building material industry, in construction.
All these social needs and expectations seem so similar with ours when we were architecture students in the past. So what is the difference today? Let us look at the university world from the eyes of our students:
They want to be more active in a participative university life.
They want to be more active in an intellectual atmosphere.
They want to go beyond the old defined limits of architecture education, their new interests are
… Philosophy, cinema, graphics, art, music, nature
… Virtual architecture
… Temporary events, art biennales
… Two or three discipline training - double major
… Joint abroad architecture education - exchange programs
Participation is defined as to participate in decisions that an individual is effected by. But the participation here is not mean to choose from a given set, but to be actively participating in the creation of that educational set. Students want to organize and participate in social events, to define their own design programs according to the given environmental context, to design their own projects (not the instructor’s), to decide his/her way, to chose the set of lectures he/she wants.
Our students are no more satisfied with old styles of lecturing. They prepare successfully their creative presentations. They do not want us to take our pencils and draw for them. But they are always eager to hear discussions on philosophy, psychology, art, surprises and opportunities of our daily life. Like the 1970’s socially oriented students, today our architecture students discover the fact that the societies’ improvement lies in their willingness to reach quality on every sector of life. They want to improve their life quality during their education periods.
The graduates want to continue their further training, in order to be in such an active intellectual atmosphere. We have already good number of Masters and Ph.D. students in different programs in the Faculty of Architecture.
As educators and administrators, we should say that we have reached many of our objectives. Today we have joint abroad programs, student and staff exchange programs, double major programs, philosophy lectures, set of electives that student can prefer, variety of masters and Ph. D. programs. We have continuous architectural events, conferences, ateliers on philosophy, on art, on technology, on sustainable life, on ecology, on design education, on humanities, etc.

We have still a lot to do
There are several issues that are waiting to be solved. The primary issue is to overcome the problem of communication. We can not efficiently use the advantageous sides of information technology. Our communication patterns were designed according to the old bureaucratic administration structure. But, we need new flexible ones. Educators can not communicate as much as needed with each other. Sub-disciplines and/or departments turn their attention inwards, so that we are confronted with the problem of disintegration in “architecture”.
We have to make true scenarios of future of life expectancies, conjecture about the new flexible and creative ways of education, and do not afraid of taking radical decisions that give way to our new ideals. Let us respect each other and encourage the individuals who can take risks of changing our lives positively whether they are students, educators or administrators.