7 Mart 2010 Pazar

İçinizdeki Deha 1- Küçük Beden

Tüm canlıların zekâsının keşfi
Frank T. Vertosick Jr, 2008.


Vertosick Jr, Pennsylvania Neurosurgical Society kurucu üyesi, American College of Surgeons üyesi, Çeviren Selma Çetinçift Doğan, Ledo Yayınları 18, 2008.


Vertosick Jr., bir cerrah ve bu kitapta, canlı sistemlerle ilgilenen bir kişi olarak, doğaya ve zekânın anlamına dair yazıyor. Mikrobiyal zihinden hareketle süper organizmalara doğru derinleştiriyor. Bu çeşitli ölçekteki organizmalarda zekâyı tanımlıyor. Yazısına Nietzsche’ den bir alıntı ile başlıyor:

Ve bu sır hayatın kendisi ile konuştu bana göre:
“Bak!” dedi hayat “ben sonsuza dek o kendini aşması gerekenim.”
–Friedrich Nietzsche, Thus Spake Zarathustra, 1883.-


Mikrobiyal Zihin
Genetik seviyede bütün hayat aynı dili konuşur. Kendimize ait genlerin çoğunun diğer türlerde “arazi testi” yapılmıştır ve bizim kromozomlarımıza virüslerce taşınmıştır. Gen mutasyonunu açıklıyor.


Bakteriler arasında o kadar çok genetik bilgi değişimi vardır ki, mikrobiyal alemde “türler” kavramının tamamı anlamının çoğunu yitirmektedir. Sa.29
İnsan başarısı bilginin gelişigüzel karşılıklı değişimine dayanmaktadır; bu karşılıklı değişim sisteme doğrusal olmamayı getirdi ve insan bilgisinin doğrusal yerine katlanarak büyümesine izin verdi.

… genellikle doğrusal olmamak sisteme büyük karışıklık getirir.
… doğrusal olmayan sistemleri anlaşılması güç yapan aynı karışıklık, ayrıca onları işlerin yapılması için adeta sihirli bir beceriyle donatır. İnsan beynini de içeren her ilginç makine doğrusal olmayan davranışa dayanmaktadır.


Birbirleriyle etkileşen doğrusal olmayan varlıkların gruplarında ortaya çıkan karışık davranışlar ayrıca beliren özellikler olarak adlandırılır. Sa. 31
Bakterilerde evrimleşme işleminin de evrimleştiğini görmekteyiz, ama bu bir sürpriz olmamalı; evrim yaşayan işlemlerin her halini geliştirmeyi hedefler, buna kendileri de dahildir.
(Nietzscche’yi hatırlayın: “Bak!” dedi hayat “ben sonsuza dek o kendini aşması gerekenim.”)


Evrimin geleneksel görüşü hala doğrudur, ama sadece birinci dereceden işlemleri temsil eder; genetik değişimin tamamen doğrusal şeklini. Milyarlarca yıldan sonra, bakteriler doğrusal evrimlerine hipermutasyon, karşılıklı gen değişimi ve hücreler arası işaretleşme gibi yüksek seviyeden bileşenler eklemeyi öğrendiler.
Başarılarının anahtarı iletişimdir; çünkü iletişim, tıpkı insan iletişiminin bilgiyi katlanarak ortaya çıkarması gibi, bakterilerin de değişimi katlanarak meydana getirmesine olanak verir.

Ve şimdi Darwinci adaptasyonun iletişim kuran networklerle sergilenmesine bir ad veriyoruz: Zekâ.


Genetik adaptasyonun modern görüşü sadece bireylerarası rekabeti değil, işbirliğini de göz önüne almalıdır. (teknik olarak, rekabet de işbirliğidir; negatif işbirliği ve bu rekabeti iletişimin yararlı bir şekli kılar.) … Sinir hücreleri hem bir diğeriyle rekabet eder hem de işbirliği halindedir. Sa 40-41.
… bu destandaki genler, enzimler ve bakteriler çok daha büyük toplumsal mekanizmanın, mikrobiyal zihnin çark dişlileridir.

Bağışıklık zekâsı
Mikrop hafızası beynimizde değildir, bunun yerine bağışıklık sistemi denilen alternatif bir canlı bilgisayar formu ile tamamen değişik bir tür beyinde yer alır. Bağışıklık sistemi, vücudun dokuları arasına yayılmış milyarlarca akyuvardan oluşan çok büyük, şekli olmayan bir organdır. Bağışıklık sistemi bizim küresel mikrobiyal zihne yanıtımızdır; mikroskobik âlemde dolaşırken bize hem bir tercüman hem de koruma görevlisi olarak hizmet verir.

Mikrobiyal zihin gibi, bağışıklık sistemi de farklı gerçekleri kaydedip hatırlamaktan daha fazlasını yapmalıdır; ayrıca geçmiş deneyimlerden tahminde bulunmalı ve yeni durumlara bu deneyimleri bir rehber olarak kullanarak tepki vermelidir. Sa.54.
Bağışıklık sistemi kalıpları öğrenir ve sonra kalıpların tanınmasını kullanarak yeni tehditlere karşı zeki tepkiler vermede ustalaşır.

Bizlerin hayatın motivasyonunu değişik bir yolla gördüğümüzü öneriyorum ve canlıların hayatta kalmayı değil sosyalleşmeyi aradıklarını kabul ediyorum. Bu bağlamda, sosyalleşmeyi, beliren davranışlar gösteren kaynaşmış bir gruba dahil olmak üzere bireyin arzusu olarak tanımlayacağım. Hatırlayın ki beliren davranışlar, bir toplumdaki üyelerin sinerjik etkileşimlerinden adeta sihirli bir şekilde ortaya çıkmaktadır. Sa. 56

Beliren davranışın kısmen hayret verici bir örneği de insan bilincidir. Sa. 57. …bilinç bir diğerine bağlı olan milyarlarca nöronun kesinlikle doğru yolda “belirmesi”dir. Beyin şekilsiz gözükebilir ama gerçekten girift örgülü bir toplumdur. Doğru beliren özellikleri gösterebilmek için –bakteriler, nöronlar ya da insanlar tarafından kurulmuş olsun- bir toplum basitçe parçalarının toplamından daha fazlası olmalıdır.

Gelin bu bulgu ve düşünceleri stüdyo uygulamasına aktaralım; stüdyonun yüz yüze ortamını haklı kılacak birkaç türlü yansımasını görüyorum. Birincisi, bireylerin sinerjisi ile çeşitli davranış örüntülerinin “belirdiği” doğurgan bir ortam olması durumudur. Bu saptama stüdyonun potansiyelini fark etmemize yardımcı olur. Bu ortamı rahatlıkla yaratıcı bir tasarlama ortamına dönüştürmek ya da tasarlama becerilerini engelleyici bir ortama dönüştürmek aynı biçimde mümkün görünüyor. Beyin fırtınası teknikleri, karşılıklı tartışmalar, eleştiriler tümü bu amaca yönlendirilebilir, ancak bu yönelişin yöntemini çağdaş biçimde yeniden tanımlamak gerekecektir. Çünkü Vertosick’in söylemiyle

İnsan başarısı bilginin gelişigüzel karşılıklı değişimine dayanmaktadır; bu karşılıklı değişim sisteme doğrusal olmamayı getirdi ve insan bilgisinin doğrusal yerine katlanarak büyümesine izin verdi. …genellikle doğrusal olmamak, sisteme büyük karışıklık getirir. … doğrusal olmayan sistemleri anlaşılması güç yapan aynı karışıklık, ayrıca onları işlerin yapılması için adeta sihirli bir beceriyle donatır.


İşte stüdyoda bu beceriyi ortaya çıkarmalıyız. Önceki stüdyo uygulamalarında doğrusal, sıralı düşünmeyi eğitim modeli olarak tanımlayan metotlar kullandık. Bugünkü bilgi düzeyimiz doğru davranmadığımızı gösteriyor. İnsan zihni de insanların oluşturduğu topluluğun kolektif zihni de bu şekilde hareket etmez. Bu yaklaşımın işin doğasına aykırı olduğunu öğrendik. Esnek yapı, bulutsu bir doğurgan durum yaratıcılık eğitimi için daha elverişli koşullar sunuyor. Bu konuyu bir kez daha ele alacağım: Gary Small ve Gigi Vorgan’ın Modern Beynin Evrimi: E-Beyin, 2008 kitabını irdelerken.


Bu düşüncelerin stüdyodaki ikinci tür yansıması ise, bu ortamda bireylerin zekâlarından bağımsız, ancak onların bir türevi (uzantısı) olarak, bir tümel zekânın- bilincin- ortaya çıkmasıdır; birlikte bir dil oluşturduğumuz, bu dille iletişim kurduğumuz, birbirimizi anladığımız, dışarıdan gelen uyarılara bu zekâ ile tepki verdiğimiz, tek vücut davranan bir tümel topluluk –toplumsal kimlik, toplumsal benlik- Stüdyo paylaşımcıları arasında beliren davranışın örüntüleri .

Hatırlayın ki beliren davranışlar, bir toplumdaki üyelerin sinerjik etkileşimlerinden adeta sihirli bir şekilde ortaya çıkmaktadır. Vertosick Jr. Sa. 56. Beliren davranışın kısmen hayret verici bir örneği de insan bilincidir. Sa. 57. …bilinç bir diğerine bağlı olan milyarlarca nöronun kesinlikle doğru yolda “belirmesi”dir.

Diğer yandan, bu topluluk içindeki ortam bireylerin rekabet ettiği ortamdır. Bu da bireysel zihni ve bilinci geliştirir, topluluk içinde daha … (yaratıcı, yönetici, sevilen, sayılan, eğlenceli vb) olmak için birey bilinci rekabete girer ve kendini geliştirir.

Genetik adaptasyonun modern görüşü sadece bireylerarası rekabeti değil, işbirliğini de göz önüne almalıdır. (teknik olarak, rekabet de işbirliğidir; negatif işbirliği ve bu rekabeti iletişimin yararlı bir şekli kılar.) … Sinir hücreleri hem bir diğeriyle rekabet eder hem de işbirliği halindedir. Vertosick Jr., Sa 40-41.

Yine ana metne dönelim, bakalım stüdyolarımız ve yaratıcı beyin hakkında başka neler farkedeceğiz.


… bilinçli bir insan elde etmek için insan beynindeki sosyal yapı tanımlanmış bir mimariyi takip etmelidir. Ve bu mimari –bütünü oluşturan nöronları bir araya bağlayan “kablo şeması”- sinirsel toplum için bir tasarıyı meydana getirir ve bir beyinden ortaya çıkan beliren özellikleri tanımlar. Genel bir mantıkla, zekâ ve bilinç, geniş bir grubun mimarisinden gelen tamamen beliren sosyal özelliklerdir. Canlı sistemler arasındaki fark, derece farkına dönüşmektedir.; prensip farkına değil. Sa. 57.

Rekabet ve işbirliği bu toplumun içinde birlikte vardır. …beyinde nöronlar öğrenme işlemi sırasında rekabetçi şekilde diğer nöronları engeller. Pozitif ve negatif kuvvetlerin dinamik etkileşimleri gerçek bir toplumu kararlı tutar ve beliren davranışlarında ustalaşmalarına yardım eder.


…Makromoleküllerin eski balçıklardaki yoğunlaşmasından World Wide Web deki modern zihinlerin amalgamına dek, hayat ebediyen bağlanır ve genişler. Sosyalleşme ihtiyacı genlerin varlığından önce gelmiştir, genlerin kendileri sosyalleşme işleminin bir ürünüdür. …Hayat sadece hayatta kalmak değildir, o her zaman yeni özellikler göstererek büyümekte ve karmaşık duruma gelmektedir.

Şu anda sahip olduğum genler doğarken bana kalıtımla geçmiş olanlardan farklı mıdır? Evet, en azından bazıları farklıdır. Evrim ayrıca kana susamış bir rekabettir, sadece en uygun genetik çeşitlerin ayakta kaldığı, hayatta kalmak için ölümcül bir savaştır. Ben bunları yazarken içimde bir “en uygunun hayatta kalması” anlaşmazlığı mı çözülüyor? Evet.

İçsel evrim fikri kulağa garip geldiği kadar doğrudur da. Genetik olarak ben kırk beş yıl önceki insan değilim. Ben evrimleştim ya da daha kesin olarak, benim vücudumu ablukaya almış mikrobiyal dünyanın genetik şekillenebilirliğine adım uydurabilmek için, benim bağışıklık sistemim evrimleşti.

Enzim Bilgisayarı
Bu kitabın başlangıcında, tam olmayan bilgi verildiğinde (psikolojide Gestalt), canlıların doğru bir kalıbı tanıması yeteneğini, kalıpların tanınması kavramını tartışmıştım. Kalıpların tamamlanması kolayca networklere gelir; çünkü onlar problem çözmek için çevre görünümü yaklaşımını kullanırlar. Çekici bir vadinin en alt kısmı bir problemin mükemmel çözümünü temsil ediyorsa, bir networkün bu mükemmel çözüme ulaşmak için tamamlanmış bilgiyle başlatılması gerekmez. Başka bir deyişle, vagonun orada sonlanması için bir vadinin en dibine boşaltmamız gerekmez; sadece vagonu vadiye yakın bir yerde boşaltmalıyız ve o kendiliğinden oraya yuvarlanacaktır. Eğer sağlanan mükemmel olmayan bilgi doğru çekicinin yanında networkü başlatmak için yeterli ise network, tepeden aşağı yuvarlanırken boşlukları doldurarak, kendiliğinden doğru çözümle ortaya çıkacaktır. Bir pop melodisinin birkaç notası doğru melodiye yakın olarak beynimi başlangıç durumuna getirmeye yeterlidir; melodinin vadisine inerken, beynim kayıp notaları tamamlayabilir. Kalıpların tamamlanması hafıza ve problem çözmede e-yüzey yaklaşımının beliren özelliğidir.

Her öğrenciye doğruyu (tasarlama yönelimini) basa basa anlatmak gerekmez. Eğer yarı anlaşılmaz biçimde ipuçlarıyla donatırsak ve bu şekilde aktarırsak, kendisi, kendince doğru bir sonuca ulaşacaktır; ki bu da bireylerde olması beklenen, istenen tasarım çeşitliliğini ortaya çıkarır.

Diğer taraftan stüdyodaki proje grubunu bir ağ olarak düşünürsek ve ortak tasarlama süreci deneyimini ele alırsak akla şunlar gelir: Grubun üyelerine istenen problem çözme davranışına yönlendirici başlangıç notalarını aktarabilirsek, ortak tasarlama deneyimlerinde kendiliklerinden bir sonuçta buluşacaklardır. “Ya o ya da bu” durumu yoktur. Eğer görüş farklılıkları varsa iki ayrı sonuca giden iki ayrı ağa doğru bir dönüşüm yaşanır.

… çevre görünümü belli bir zamanda networkün “bildiği” her şeyi temsil eder. Zeki networkler için öğrenme davranışı, geçmiş deneyimlerle çeken vadileri oluşturarak ya da değiştirerek, sürekli olarak çevre görünümü arazisini modifiye eder. Başlangıçta bihaber bir network düz bir görünüme sahiptir. Network deneyim kazandıkça, pek çok çekici havuzunda bu deneyimleri depolamak için görünüm batar ve çıkar. (Bükülmüş evren teması gibi) canlı bir bilgisel çevre görünümü tipik olarak dinamiktir, networkün öğrenmesine cevaben zaman içinde değişmektedir. Bazı durumlarda –beyne bağlanmış olan davranışsal içgüdüler gibi (herhalde motor güdüleri tarif ediyor) – network topografisinin bir parçası önceden programlanır ve bu nedenle daha sonraki modifikasyonlara maruz kalmaz. Sa. 130.

Klonlama ve genetik araştırmalarından elde edilen sonuçları kastederek bu buluşlar bütün şüphelerin ötesinde kanıtlıyor ki bir kas hücresi ve bir nöron arasındaki devasa farklar, ne genetiktir ne de kalıcıdır. Her biri geçici olarak farklı bir rol almakta olan kas hücreleri ve sinir hücreleri, vücut olarak bilinen dikkatle hazırlanmış sahne temsilinde tam anlamıyla, basit bir biçimde aynı hücrelerdir. Bir hücrenin fiili görünümü ve fonksiyonu onun “fenotipini” belirlerken bir hücrenin kromozomal donanımı onun “genotipini” belirler. Farklılaşma bir kuantum olayıdır. Sa. 133. Farklılaşmanın gri gölgeleri yoktur. Ya odur ya da öteki. … bir hücre değişik fenotipik hallerde bulunabilir ama hâlâ aynı hücredir. Hücrenin esas kimliği –genotipi- belirli bir zamanda hücrenin yer aldığı fenotipik vadiden bağımsız olarak aynı kalır. Vücudumun içindeki yaklaşık 100 fenotip (kas, sinir, kemik vb) benim eşsiz tek genotipimin yalnızca farklı sabit halleridir. …Bir hücrenin DNA sı o hücrenin ne şekil alacağına hükmetmemektedir. Sa.135.

Yang ve um
Organik ve inorganik dünyaların her ikisi de benzer doğaya sahiptir ve aynı doğal kanunlara tabidir.
-Leonardo da Vinci, Notebooks, Circa, 1518.


Tüm doğuya özgü felsefelerin temel prensibinin dualizm (ikilik) , yani dünyanın zıt kutuplarının dinamik bir dengesi olduğunu öğrendim. Yang (Kore bayrağında kırmızı, ısının ve tutkunun sembolü) ve Um (mavi, soğukluğun ve durgunluğun sembolü) arasındaki sınır dalgalıdır, düz değildir ve rekabet eden kuvvetlerin daima –değişen ara yüzeyini sembolize etmek için bu şekilde (S şeklinde) biçimlendirilmiştir. Dünya (bu ikilikler) …arasında sabit bir şekilde bölünmüş değildir. Zıtlıklar arasındaki sınırlar sabit bir akış halinde var olur ve bazı durumlarda hiç de kolayca tanımlanamayabilirler. (Kuantumdaki “gri hal yoktur ya orada ya burada” kuralını hatırlayın.)
Dalgalı çizgi dünyamıza nüfuz etmiş belirsizlik ve gürültüyü ifade etmektedir. Sa. 157-158.

Büyüklerin dünyası ile küçüklerin dünyası arasındaki dualizme; kuantum ve yerçekimi dualizmine gönderme yapıyor. Bu ölçekler arasındaki durumu şöyle açıklıyor:
Beliren bir özellik, küçük bir ölçekte etkileşim halinde olan pek çok bireyin toptan hareketinin neticesi olarak sadece büyük ölçekte ortaya çıkar. Hayatı anlamak için belirmeyi anlamalıyız.

Büyük bir grup içinde “beliren davranışlar” iki şekilde saptanır: 1) grubu oluşturan nesnelerin doğası ile ve 2) grup içindeki nesnelerin bir diğeriyle ve dış dünyayla etkileşimi yoluyla.

Grup üyeleri arasındaki etkileşimlerin doğası, grubu beliren bir bütün olarak anlamak için anahtar rol oynar. Vücudumu bireysel hücrelere ayırın ve her hücreyi hayat destekleyici besinle dolu ayrı bir test tübüne koyun. Teknik olarak hiçbir parçam ölmedi; ama ben var olmayı bıraktım. ...Hayatım olarak bilinen mevcudiyet hücrelerin kendileri tarafından tanımlanamaz ama hücrelerin bir arada bağlılığı ile tanımlanır.

Varlıkların nasıl bağlandığı ve nasıl bir diğeriyle etkileşim kurduğu, büyük ölçekte ne şekilde beliren sistemler olacaklarını saptar. … Hayat ve zekânın her ikisi (benim düşünceme göre, ayrılabilir olmayan mevcudiyetler)doğrusal olmayan şeylerden oluşan geniş grupların beliren özellikleridir. Bunların neler olduğu ve nasıl etkileştikleri grubun beliren karakterini saptar. Sa. 162.

İster transistörlerden, ister hücrelerden ya da tüm organizmalardan oluşsun, zeki kümeler karışık bilginin kalıplarını öğrenmeye ve analiz etmeye onları muktedir kılacak bir yolla bağlanmalıdır. Son bölümde böylesi kümelere (bilgisayar alanından gelen terimle) networkler –ağlar- olarak atıfta bulunmaktayım.

Networkler –Ağlar- Genel
· Networklerin neyi nasıl yaptıklarını (ve neden bu kadar temel olduklarını) anlamak için bir network modelini detaylıca keşfedeceğiz. Hopfield (fizikçidir) networkünü.
· Networkler ilerledikçe kendi kurallarını türetirler. Sa.167.
· Networkler yapısal olarak sağlamdır. Büyük bir networkteki tesadüfi nöronsal bozukluk toplam performansı etkilemeyecektir.
· Networkler özellikle kesin değildir. Gürültü ile rahatsız edilebilir. (denge durumu bozulabilir.) sa.176
· Networklerin doğasında yer alan gürültü üretici amaçlar için koşulabilir. (kullanılabilir) sa. 177
· Bir networkteki tüm bağlantılar eşit değildir. (Bağlantı Ağırlık Değerleri farklıdır.)

(i)büyük sayıda, (ii) anında etkileşim kuran, (iii) iki kararlı hali olan (1 ve 0, ya da kuantum halleri) mevcudiyetlerin kümesi bir networkdür. Bu mevcudiyetler her şey olabilirler, bir sinir hücresi ya da bir insan.
· Networkü oluşturan mevcudiyetler arasındaki bağlantılı ağırlık değerleri zamanla sabitlenmez. Her mevcudiyet diğerlerinden bir şeyleri (örneğin fikirleri) alır ve küçük küçük diğer mevcudiyetlere dağıtır. Ve fikirler zaman içinde farklılık gösterir. Bir mevcudiyetin fikri onun kendi deneyimleri ve onun fikirlerini istediği diğer mevcudiyetler tarafından şekillendirilen dinamik bir oluşumdur. (ifadeyi biraz ben de değiştirdim)
Alkış örneğindeki gibi başlangıçta bir konser anındaki tek tük kararsız alkışlar giderek daha kararlı bir tempoya dönüşür. Ağ içinde “beliren davranış” ortaya çıkar.
· Network teorisinde öğrenme, bağlantılı ağırlık değerleri matrisindeki değişimlerle eş anlamlıdır. Canlı zeki networkler- ağlar- harici eğitilmeye yanıt olarak bağlantı ağırlık değerlerini modifiye ederler.

Manyetik kristaller zamanın sonuna dek aynı şekilde etkileşim kuracaklardır ama canlı networkler arasındaki etkileşimler sürekli olarak evrimleşmektedir. Beynimin nöronları arasındaki bağlantılar zamanda bu noktada… şu anda sahip olduklarım değillerdir. Bu kısa cümleyi yazma hareketinin t kendisi kafamın içinde hücreler arasındaki sosyal dinamikleri sonsuza dek değiştirmiştir. Bir network nasıl olur da harici deneyimleri iç- bağlantı ağırlık değerleri değişimine çevirir?

Hebb, nöral devrelerde en sık kullanılan bağlantılar olarak tesir eden hafızaların tekrarlayan eğitimler sırasında pekiştirildiği varsayımında bulundu. Hebb kuralı kronik olarak aktif nöronların beyin içerisinde küçük gruplar ya da sosyal kulüpler kurarak kendi müşterek bağlantılarını sağlamlaştıracaklarını ileri sürmektedir. Network harici bir veri kalıbını öğrendikçe, bu gruplar bu kalıbın dahili görünüm ya da haritasını oluşturmak üzere bir araya gelecektir. (tekrar Gestalt) bir Hebb tarzı network dış dünyayı yansıtan bir şekilde kendini organize eder. Networkü ilk kurduğumuzda ağırlık değerlerini gelişigüzel olarak atarız. (Beynin kullanılan sinaptik bağlantılarının güçlenerek kalıcı belleğe-hafızaya işlenmesi ve kullanılmayan nöral-snaptik bağlantıları ise budanması- silinmesi olgusunu açıklıyor.)
· Her yeni deneyim networkün E-yüzeyini kendi ihtiyaçlarına uyacak şekilde değiştirir.

Sonunda yeni deneyimler eskilerle karışmaya başlayacaktır. Eğer değişik hafıza vadileri çok yakın hale gelirse, network hatalar yapmaya başlayacaktır. İlgiç olarak yeni vadiler E yüzeyde herhangi bir yere zıplamazlar. İki vadinin depoladığı bilgiler ne kadar benzerse, E yüzeyde o kadar yakın olacaklardır. Çok geniş E yüzeyler içerdikleri bilgi tipine göre coğrafi olarak organize edilecektir. Beynimin E yüzeyinin Beatles bölgesinde, beni hatalara eğilimli kılarak melodiler birbirinin üzerine biner onlar karıtırabilirim ama Beatles ile Aeron Coplandı karıştırmam.
· Bir network içindeki hafızanın adresi bir anlama ya da içeriğe sahiptir. Networkler hafızaları o hafızanın içeriğine göre organize ederler.
· Bir networkteki bilgi, networkün bağlantı ağırlık değerleri ile tanımlanan dahili bir enerji çevre görünümü olarak depolanır.
· Networkler kararlı hallerinde kalmayı sever. Sa.281. Bir networkün kararlı bir halden sıçraması bir seferde pek çok şeyin yanlış gitmesine ihtiyaç duyar. Bütün bir organizmayı başka bir kararlı hale –örneğin canlılarda hep beraber başka bir türe- sıçratmak çok daha fazla eş zamanlı değişikliğe ihtiyaç duyar.
· Networkler, dış kalıpları öğrenme işlemi sırasında, nöronlar ve onların bağlantı ağırlık değerleri tarafından oluşturulan iç kalıpları eşleştirerek hatırlar. Karmaşık bir görevi iyi bir şekilde bir kez öğrendiğimizde, onu nadiren tamamıyla unuturuz.

Bu kitap tüm canlı toplulukların network hesaplama paradigması içinde çalıştığını kabul etmektedir; onları evvela canlı yapan şey budur.
devamı gelecek

6 Mart 2010 Cumartesi

ŞEYLERİ BAŞKA TÜRLÜ OKUMAK-ÇOKLU ANLAMLAR

Bükülmüş uzay ve gezegenler - dört boyut
"yerçekimi kuramı" ve Einstein'in "görelilik kuramı"

Bir sebze filesi, çeşitli ölçeklerde uzay-zaman-mekân fikrinin derinliklerini anlamaya, mimarca kavramaya çalışırken karşıma çıktı. Renkli küreler anahtarlık, kolye, dekoratif her türlü şey için üretilmiş ucuz ama sevimli keçe topları. Bu anlama, yeniden okuma ve yorumlama serüveninde onlar da yerlerini aldılar.

Bize fizik öğretmemiş olduklarını anladım. Hatta bize kavramayı da öğretmemişler. Öğretseler de, bu günkü istekliliğimle benimser miydim bilinmez.

Oysa evren kadim, insanın merakı ise eski, kuramlar da öyle...

Önce Newton'la başladık, "yerçekimi kuramı"; sonra Einstein, eski dille "izafiyet teorisi" ya da "görelilik kuramı", "özel görelilik", "genel görelilik"; ardından "kuantum fiziği" ve çeşitli yorumları, ve sonra "sicim kuramı", en nihayetinde "M kuramı" ya da "herşeyin kuramı".

Zaman ve mekân algım, öğrendiğim /gezindiğim kuramdan kurama değiştikçe, nesnelere verdiğim anlamlar da, fizik bilimine verdiğim anlam da değişim geçirdi.

Fizik bilimi bir yana, sebze filesi bundan böyle bükülmüş bir uzay, keçe topları da çeşitli gezegenler, yıldızlar kısaca binlerce gökcisminden birkaçı, her cisim kendi çevresindeki uzayı bükmüş. Birlikte uzayda genişleyerek yol alıyorlar.

Bükülmüş uzaylar-çok boyut (uzamış boyutlar x,y,z ve zaman boyutu dahil 11 boyut)

işin bu denli basit olmadığı sicim kuramı ile belirdi. Evrenin en küçük parçacığının noktasal değil de sicim benzeri boyutlu olduğunu ve sürekli titreştiklerini varsayan bu kuramla boyutların sayısı arttı. Her gün kullandığım banyo lifi girdi sahneye. Hâlâ hoş kokular, bol köpükler saçarak banyo lifi işlevini başarıyla sürdürüyor. Ama ne çok boyutu var! Beyin yapısı gibi girift ve kitapta anlatılan uzayın yapısını andırıyor. Kuantum fiziğinin önerdiği paralel evrenleri, çoklu evrenleri, negatif evrenleri unuttum; kendi evrenim bile yeterince heyecan verici.



SEÇENEK ÖMRÜ UZATIR

“Efes’teki Antik bir Roma evinin yeniden ev olarak kullanıma dönüştürüldüğünü bir hayal ediniz. Ya da eski bir spor salonunun bir konuta dönüştüğünü, ya da eski bir endüstri yapısının konut olarak sunacağı mekânsal olanakları. Boğaza bakan bir apartmanın altındaki garaj?, bir sığınak?, bir duvarın içindeki eski bir kovuk?
Hayal gücünüzü zorlamıyor mu? Bu ve benzeri mekânlar sanatçıları uyarıyor, mimarlarımızı da uyarmasını umalım.“


Tasarlamada seçenek üretmenin önemi üzerine düşünceler
Nur ESİN

Düşüncelerimi olgunlaştırmada bana öncülük eden, yol gösterenim, değerli Hocam Prof. Dr. Mahir Vardar’a teşekkür ederim.

Giriş

Mesleğimizi sevmek için o kadar çok nedenimiz var ki... Mimarlık eğitimi dünyamızı genişletti. Etrafımıza bir başka bakar olduk. Önce kendimizi sonuna kadar savunmayı öğrendik; sonra karşımızdakini eleştirmeyi; ardından, eleştirilmeyi ve kişiliğimiz olgunlaştıkça içimizdeki kendimizi okumayı öğrendik, ya da öğreniyoruz, yoksa hâlâ öğrenemedik mi? Ya dışımızdakini, bizi biçimlendireni, parçası olduğumuz bütünü ne zaman okuyacağız? O derin algılayışların sınırına ne zaman uzanacağız? Ve bu kavrayışı tasarlamada ne zaman uygulayacağız?

Bu yazı bir çeşit öz eleştiridir. Parçası olduğum bütünün içindeki yerimi sorguluyorum. Ben mimarım, ben kullanıcıyım, ben mimarlık öğrencisiyim, ben politikacıyım. Mimarlık eğitimcisi olarak verebildiklerim benim kavrayışımla sınırlı. Kullanıcı olarak dünyam yaşayabildiklerimle sınırlı, yani bana sunulanlar ya da ulaşabildiklerimle...

Bir dost “Seçenekler ömrü uzatır.” dedi ve şöyle devam etti: “...insanoğlu birşeyler arasından seçim yaparken var olduğunu hisseder.”

Seçenekler mimarlara çok aşina. Uğraşı alanımız içinde neredeyse hergün seçenekler üretmek var. Seçenek üretmeyi eğitimde ve uygulamada mesleğimizin bir gereği olarak gördük, ancak yaşamsal gerekliliğini ve önemini belki de yeterince algılayamadık. İnsanlar üzerindeki bu denli güçlü ve önemli etkisinin farkına varamadık.


Seçeneklerin yaşamsal önemi

Seçenek, çeşitlilik ile elele giden bir kavramdır. Matt Ridney, Genom isimli kitabında “insan türündeki çeşitliliğin genomun en büyük mesajı olduğunu söyler (Ridney 1999, s.302). Bir şekilde genom, hem diğer insanlarla paylaştığımız ortak özelliklerden, hem de kişiye özgü eşsiz deneyimlerden sorumludur (s.181). İnsanın doğasının getirdiği çeşitliliği, çevresel belirlenimcilikle -yeni deneyimlerle- artırabilir; kişiliğinde, davranışlarında, seçimlerinde hatta hastalıklarında her bireyin eşsiz, benzersiz yapısını okuyabiliriz. Bireyin benzersizliğini farkettiğimizde, onlara mimarlar olarak sunduğumuz yaşam çevrelerinin tekdüzeliği bizleri dehşete düşürmeli.

Seçenekler sunulması bireyin -diğer insanın- önemsenmesi demektir. İnsanoğlu’nun gerçekten yaşadığı anlar önemsendiği anlardır. Seçenekler sunan mimar müşterisini önemser, kullanıcısını önemser, öncelikle de kendisini önemser.

Diğer yandan seçenek üretme, değişiklik ve değişme kavramlarının da bir bileşenidir, hatta olmazsa olmazıdır. Değişmek yaşamda olmanın, yaşıyor olmanın gerçeğidir. Yeni deneyimler değişime yön verir. Yeni deneyimler var olana eklenen yeni seçeneklerdir aslında, yeni öğrenme biçimleri ile, hayatı yeni okuma biçimleri ile ortaya çıkarlar. Bu okuma biçimleri arasından yapacağımız seçimlerle hayatın gelişimine hizmet ederiz. Yeni seçimlerimiz yoluyla yeni ve daha derin anlayışlara ulaşırız. Bu süreç başlangıcı sonucuyla bütünleşik, gidiş-gelişli, dinamik bir süreçtir. Yaşamsal önemi olan bir döngüdür. Senge ve arkadaşları (2004), tüm öğrenmelerin düşünme ve uygulamayı bütünlediğini belirtmektedir:

“... Tüm öğrenme bizim dünya ile nasıl bir etkileşim içinde olduğumuzla ve bizim etkileşimlerimizin sonucunda hangi kapasitelerin açığa çıktığı ile ilgilidir. Farklı olan şey, farkındalığın derinliği ve bir sonraki hareketin kaynağıdır. Eğer farkındalık asla yüzeysel olayların ve mevcut koşulların ötesine geçmezse hareketler tepkilerden ibaret olacaktır. Öte yandan “var olanı” yaratan büyük bütünleri görmek için daha derine nüfuz edersek, hareketlerimizin kaynağı ve etkinliği büyük ölçüde değişir.” (Sange, Scharmer, Jaworski ve Flowers, 2004, Sa. 20).

Herbirimiz yeni deneyimlerimizle gelişiriz, benzersizleşiriz. “Beynin deneyim ile değişebilen bir makina olduğu genlerde yazılmıştır. ...Öğrenilmiş anıları kaydetmek için (beyinin) sinapslar(ı) değişim gösterir... (Ridney 1999, s.260) Jeff Hawkins, beynin yapısını ve işleyiş mekanizmasını araştırdığı kitabında, dünyayı anlama yolumuzun her zaman değişken olan girdi akışlarındaki sabit yapıları bulmak olduğunu söylemektedir:

“Bununla birlikte, bu sabit yapı keskin öngörüler yapmak için temel oluşturmada yeterli değildir. Kesin bir öngörü yapmak için beyin, sabit yapısının bilgisini en yeni detayları ile birleştirmek zorundadır... beyniniz sabit yapısının hatırası ile o anki deneyimlerinizin özellikleri arasında bir birleşme yaparak bunu gerçekleştirir” (Hawkins, Blakeslee 2007, s.99).

Bu gerçekten hareket edildiğinde, insanlara seçenekler sunulması, onlara yeni deneyimler sunmakla eşdeğerdedir. Tasarlama eğitiminde mimarlıkta geçerli olan düşünceleri, kendimizce mimarlığın sabit yapılarını öğrencimizle paylaşırız, ancak öğrencinin asıl gelişimi kendi deneyimleri ile bu düşüncelerin yeniden zihninde yapılandırılmasında yatar. Bu nedenle mimarlık öğrencileri sabit bilgi kalıplarına değil, mimari kişiliklerini oluştururken seçimler yapabilecekleri zengin düşüncelere ulaşmalıdırlar.


Seçeneği Üretecek Olan Bireydir

Seçeneği üretebilen değişimi de başlatabilme şansını yakalar. Seçeneği üreten bireydir ve onun bireysel çabaları zaman içinde büyük değişimlere yön verir. (Kelebek etkisini hatırlayınız). Düşünceyi daha da öteye götürecek olursak, tek tek bireyler olarak bizler de, bir diğer kişi için yaşamın seçenekleriyiz. Yaşama varlığımızla çeşitlilik ve zenginlik sunuyoruz ve diğerlerinin bizlere sunduğu bu zenginlikten yararlanıyoruz. Çoğu kez bir konuda kararsız kalmak sizi üzüyorsa bir de şöyle düşünün: Ya ortamda hiç karar verilecek bir durum olmasaydı, hiç fikrimiz sorulmasaydı, seçme şansımız bulunmasaydı, başkalarının biçimlendirdiği yaşamlara mahkûm edilseydik? ...

Ya mahkûm eden bizlersek? ...

Mimarca konuşmak gerekirse, mekânsal deneyimlerimiz bizlere bizim gibilerce (mimarlarca) sunulur. Bizler (mekânı kullananlar) onları geliştirir, değiştiririz. Bir bireyin diğerine kabul ettirmeye çalıştığı değerleri, onun için tasarladığı yaşam modeli, dikte ettirdiği düşünceleri eğer diğerine bunun dışında olma şansını tanımıyorsa onu yaşamdan kopartır. Çağımızın yarattığı birçok psikolojik/zihinsel problemin temelinde bu gerçek yatar. İsyan duygusu - isyan edememe - ağır gelen baskı ve - nihayet depresyon.

"Ruh hali, zihin, kişilik ve davranış, aslında toplum tarafından belirlenir, fakat bu, aynı zamanda biyolojik olarak belirlenmeyecekleri anlamına gelmez. Davranış üzerindeki sosyal etkiler, genlerden protein üretiminin başlatılıp durdurulması üzerinden çalışır. Yine de doğuştan gelen türlü kişilik tiplerinin olduğu ve sosyal etkiye nörotransmitterler aracılığıyla verilen cevabın, insandan insana değişiklik gösterdiği açıktır.” (Ridley 1999, sa.193)

Üniversite topluluklarında önde gelen kişilerde, dış etkiye cevap olarak üretilen bir beyin kimyasalı olan “seratonin” miktarının yüksek olduğu, fakat pozisyonlarını kaybettiklerinde, seratonin seviyelerinin de düştüğü bulgulanmıştır (Ridley 1999, sa.193). Demek ki tasarımcıların mutlu ya da mutsuz insanlar yaratabileceklerini varsaymak hiç de yanlış olmaz.

Bugünün meslek dünyasında tasarımcının kendisi de, eğitiminden mesleki etkinliklerine özgür seçimlerinin doğrultusunda gelişebilecektir. Eğitim tarzını seçecek, mimari yaklaşımını seçecek, hatta kimin için tasarlayacağını seçecek denli zengin ortamlarda bulunabilmelidir. Çağdaş eğitimin yönelimi yavaş da olsa bu doğrultudadır.


Tasarlamada Seçenekler Üretmek

Seçenekler tasarımcılar ve tasarım eğitimcileri için arama sürecinin ayrılmaz motifleridir. Tasarımda arama süreci sancılıdır, ironik biçimde tasarımın en zevkli ve eğlenceli aşamasıdır. Bu aşamada seçenekler üretir, onları eler, yeniden günyüzüne çıkartır, bir daha değerlendiririz. Arama süreci bitip bizler/tasarımcılar kendi seçimlerimizi yapınca, olay bizim için sonlanır oysa başkaları için, öğrencimiz için, kullanıcımız için, müşterimiz için daha yeni başlar. O halde bu arama sürecinin karar verme ve seçme zevkini neden öğrencimizle, kullanıcımızla ya da müşterimizle de paylaşmayalım?

Seçenek olgusunun tasarımdan etkilenenler için kuşkusuz çok çeşitli yansımaları vardır. Bunları tartışmak ve seçenek üretme olgusunu daha geniş bir bakışla, hakkını vererek değerlendirmek gerekir.

Sınırlı rasyonellik kavramını geliştiren tasarım düşünürü Herbert Simon (1969), insanın sınırlı sayıda seçenek üretiğini söylüyor. İnsan olası seçeneklerin tümünü üretmeyi hedefleyen “rasyonel davranış” yetisinden doğal nedenlerle yoksundur. Beyinde süregelen eleme süreci, onu sınırlı sayıda seçenek üretmeye yöneltir. Bu eğilim, insan zihninde “gestalt” ın yapılandırılması ve yoğun arama süreci sonunda zihnin tekrar denge konumuna gelebilmesi için bir çeşit zorunluluktur. Çalışmalarımı bir dönem çok etkileyen ancak referansını hatırlayamadığım eski bir araştırmada Y.lisans adaylarının alan seçeneklerinin sayısı ve nedeni sorgulandığında ortaya çıkan ilginç sonuç şaşırtıcıdır: Öğrenciler genelde seçenekleri ikiye indirmişler. Bunlardan biri onların asıl istedikleri, diğeri de istediklerinin ne denli haklı olduğunu ortaya koymak üzere geliştirdikleri yardımcı/sanal/olasılığı düşük seçenek. Bu sonuç akla şu soruyu getiriyor: Seçenek üretmeye çalışmak bir aldatmaca mı?

İnsan beyninin bu yöndeki sınırlama eğilimine karşın, eğitim sürecinde yine de öğrencilerimizin seçenekler üretmesini bekleriz ve isteriz. Bunun nedeni çözümün tek olmadığı tasarım gibi bir alanda, öğrencinin seçenek yaratabilme yönündeki mesleki yetisini geliştirmektir. Gerçekten de tasarımda tek çözüm, tek doğru yoktur. Özellikle herşeyin butik çözümlerle kişiye özelleştirilmesinin beklendiği günümüz tasarım dünyasında seçeneksizlik yoklukla eşdeğerdir. Siyah ve beyazın yetmediği dünyamızda yaşam tonlardadır. Herne kadar güncel modanın etkisiyle asal renkler ve biraraya gelişleri değişirse de, “tonların varlığı” değişmez, bu bir gerçekliğe dönüşmüştür. Bireylerin, bireyselliklerini ortaya çıkaran bu zengin tonlardır.

Seçenek üretebilmek gerçekte neredeyse zihinsel gelişimin en üst seviyelerinde bulunan bir beceridir. Seçenek sözcüğünün eş anlamları ve yan anlamları izlendiğinde bu kavramsal algılayışın uzandığı boyutların zenginliği şaşırtıcıdır (Tablo 1)



Tablo 1. Microsoft XP İng. Thesaurus dan “alternative (seçenek)” sözcüğünün kavramsal ilişkiler ağı


Tasarlamada seçenek üretme becerisi beraberinde karar verme, yargılama, sonuca varma gibi paralel zihinsel etkinlikleri de gerektirir. Seçenek üretebilmek için beyinde bir dizi yorumlama, analiz etme ve sentez olarak birleştirebilme, olasılıkları hesaplama, öngörülerde bulunma, mantık yürütme işlemleri gerçekleşir. Tüm bu entelektüel zihinsel işlemler, olgunlaşmış bir düşünce sistematiği içinde mümkün olabilir.

Tasarlama eğitiminde çok saydığımız ve onlardan çok şeyler öğrendiğimiz bazı değerli hocalarımız, bu anlayışın tersini ispatlarcasına stüdyoda bazı sabit kalıplı eğitim yöntemleri uyguladılar. Bazılarımızı onların uygun bulduğu olası mimari çözümü bulmak üzere yönlendirdiler. Buna usta-çırak eğitimi adı verildi. Ustanın da tek seçeneği yoktu aslında, olası seçeneklerden kendine uygun olanı vardı. Ve eğitici bir kez kendi uygun çözümünü buldumu, aramayı kesip bunu öğrencisinin de bulmasını sağlamaya çalışıyordu. Beklentisi kendi arama sürecini yaşamak olan ve yeni eğitime başlayan bir tasarımcı için ne büyük acımasızlık. Çoğu mimarlık öğrencisi, isyanı sonucunda ciddi acılar çekti. Bunun sonucundan mıdır, yoksa yaşam başka bir yöne doğru mu akmaktadır bilinmez, bugün usta-çırak eğitim modeli tümüyle terk edilme yolundadır. Ancak eğitimcinin ve usta tasarımcının seçenekler konusundaki sorumluluğu bitmemiş, tersine yeniden ve daha derinden başlamıştır. Şimdi ustanın çok seçenek arasından kendine yakın olanı bulabilmesi için öğrencisine, müşterisine, kullanıcısına yol göstermesi beklenmektedir. Bu yaklaşım zaman içinde akademisyenler arasında paylaşılan, etik bir değere dönüşmüştür.

Uygulamadaki yol gösterme de, tasarım eğitimindeki yol gösterme de, bir çok bireysel çelişkiyi ve güçlüğü içerir. İlk güçlük kimlik çelişkisidir: Mimari kimlik-müşteri tatmini çelişkisi. Tasarımcının kendi mimari kimliği, müşterinin beklentisi ve mimarisinde /binasında okunmasını istediği kimliği. Müşteri odaklı kalite sistemleri ortaya çıkalıberi, müşterinin istediği mi? mimarın istediği mi? sorusu gündemdedir. Çok önceleri bir tarihte Phillip Johnson, bir dergi yazısında kendisini müşterisinin isteklerini yerine getiren bir hayat kadınına benzetmişti. Onun eserlerini inceleyince, gerçeği söyleme cesaretine sahip bu mimarı kendimce kutladım. Yine ABD de ziyaret ettiğimiz bir mimari firmanın yetkilileri, bu iç tutarlılığı yakalayamadıkları için firma kimliğinin kaybolmaya başladığını ifade ettiler. Onlara göre bu durum mimari kaliteden ödün vermek anlamına geliyordu ve tasarımcılarda büyük tatminsizlik yaratıyordu. Dışardan bir “tasarımcı” mimarı, firma kimliğini gözetebilmek için şube ofislerindeki projeleri denetlemekle görevlendirmişler. Buna yol açan etmenler çok sayıda tasarımcı mimarın kendi kimliklerini yansıtmaları olduğu kadar, müşteri isteklerinin etkisiyle tasarımcıların onaylamadıkları tasarımları üretmeye yöneltilmesiydi (Akın, Esin Uluoğu, 1996).

İkinci güçlük “seçenek” anlayışına hatalı bakışta yatar. Kendi iç tutarlığını oluşturamayan tasarımlar seçenek olarak kabul edilemezler. Tasarlama eğitiminin ana amacı, “öğrenci tasarımcı”nın iç tutarlılığı olan özgün tasarımını geliştirmesine yardımcı olmaktır. Seçenek adına hızla üretilen, beyin fırtınası ürünü düşünce parçacıklarından oluşan, düşünce bütünlüğü taşımayan, tarz bütünlüğü, malzeme bütünlüğü, detay bütünlüğü taşımayan, her bir parçası başkasının tasarımıymış gibi duran, geliştirilememiş, acemi tasarımlarla mücadele ederiz.

Diğer taraftan, seçeneği olmayan “sözde mimar”, kendi “doğrusunu” müşterisine zorlayarak kabul ettirmeye eğilimlidir. Bunu mimari kimliğini koruma adına yapar. “Beni seçen bana gelir” mantığı, sığ düşünen seçeneksiz tasarımcılar için ne yazık ki ömrünü doldurmuş bir mantıktır. Oysa belirli tarzı olan bir mimar bu tarzını farklı tasarımlarında aynı tutarlılıkla ortaya koyabilmektedir. Bu iç tutarlılık onun mimari kimliğini, imzasını oluşturur.

Seçenek üretmek bu güçlüklerin aşılmasında çözüm olarak bir kez daha gündeme gelir. Yeni ve çağdaş tasarımcıya seçenek üretebilme becerisi önemli oranda rekabet gücü kazandırır. Seçenek üretmek kimlikten taviz vermek değildir. Kendi çizgisinde farklı tasarımlar üreten, yarışmalar kazanan genç mimarlarımızın sayısı giderek çoğalmaktadır. Bazen çizgi o denli tutarlı ve okunaklıdır ki, diğer yarışmacılar arasında kimliğini gizlemesi zorlaşır.

Müşteri tatmini kavramı ve mimari kimlik çelişkisi de yine bu seçeneklilik anlayışında çözümlenir. Sizin çizginizde müşterinizi tatmin edecek birkaç çözüm üretme olanağınız vardır, yeter ki tutarlı seçenekler üretin ve müşterinize seçme şansı tanıyın. Çoğu kez ilk önerileri mimarıyla birlikte irdeleyen müşteri, mimarının bakış açısını ve kendisininkini değerelendirebilme şansını yakalar. Tasarımın ardındaki mantık zincirini algılar ve çözüm arama zevkini mimarıyla paylaşır.


Kentte Seçeneksiz Mimari Çözümler

Günümüzde kentimizi kaplayan çok vurucu, düşündürücü bir görüntü, aynı tasarımın defalarca yinelendiği, çoğu kez kağıt üzerine baskı tekniğiyle üretildiği izlenimi veren konut yerleşmelerinin görüntüsüdür. O sevgili dost bana bu sözleri böyle bir görüntü karşısında söylemişti.

“Sizler bu denli çeşitlilikten uzak, seçeneksiz çözümler mi sunuyorsunuz?, Seçeneksizlik sunan mimarlar mı yetiştiriyorsunuz?, Seçenek ömrü uzatır, bilmiyor musunuz?”.

Bu sorulara ve hergün kentlerimizde algılamakta olduğumuz, yeni yerleşmelerde birbirini tekrar eden konut birimlerinden oluşan görüntülere verilecek yanıtımız var mı? Orta halli konut kooperatifleri kadar, en iyiye örnek gösterdiğimiz yerleşmeler de aynı manzarayı sunmuyor mu?

Yeni yerleşmelerde karşı arayışları da görüyoruz. Yeni kentleşme yaklaşımı bu görüntülerden arınmış, doğa ile iç içe ve daha organik görünüm sergileyen yerleşme planlamalarını yüreklendiriyor. Çok sayıda konutun hızlı üretilmesi gerekliliğinin yaşandığı bir acil durum sürecini yavaş yavaş geride bırakıyoruz. Üretilen “lüks konutlar”ın potansiyel müşterileri, çözüm seçeneklerinin daha fazla olduğu yerleşmelere yöneliyor. Ümidimiz bu tasarlama yaklaşımının sadece lüks olanlarla sınırlı kalmamasıdır. Bu yönelimde öncelikle mimarlara ve biz eğitimcilere sorumluluk düşüyor.

Atılması gereken öncelikli adım, sunulan konut yerleşmelerinin daha duyarlı bir gözle, sundukları seçenekler açısından değerlendirmek olabilir. Çözümlerine yeni başlayacak birçok mimarı bu bulgular olumlu yönlendirecektir.

Çeşitlilik karmaşa değildir. Aynı dili konuşan, birbirlerinden oldukça farklı bir dizi eski yapı yakın çevrelerimizde yanyana gelerek bütünlük oluşturabilmiştir. Şimdi bu zenginlikten neden kolayca vazgeçtik?


Toplumsal Değişimin Yönü: Toplumdan Bireye

Çağdaş kentlinin günlük yaşamı kentin sunduğu çok çeşitli etkinliklerle zenginleşmiştir. Eğitim ve iş yaşamı nüfusun büyük bir bölümünün gün içindeki saatlerinin önemli bir bölümünü doldurmaktadır. Ancak artan oranda “ev-büro” (home-ofice) türü işler ortaya çıkmakta, hatta bazı şirketler çalışanları için ayrıca ofis tutmak yerine, onların kendi evlerinden işlerini idare etmeleri seçeneğini gündeme getirmektedirler. Sadece iş hayatı düşünüldüğünde, evin anlamının geçtiğimiz kısa dönem içinde iki kez değişim geçirdiğini söylemek yanlış olmaz. Birincisi vaktin büyük bölümünün iş ortamında geçtiği bir çalışma dönemi -halen toplumun büyük kesimi için durum budur-; ikincisi ise evin yeniden, osmanlı toplumunda olduğu gibi aynı zamanda bir iş yerine dönüşmesi. Çok yeni bir gelişme olmakla birlikte Internet teknolojisi bunu olanaklı kılmıştır. Eğitim yaşantımızda giderek video üzerinden uzaktan eğitim seçenekleri üzerinde deneysel çalışmalar yapılmaktadır). Eğitim hizmetlerinin (Avustralya’nın kırsal yerleşimlerinde temel eğitim hizmetlerinin sunulması), sağlık hizmetlerinin (Japonya’da yaşlıların kalp ölçümlerinin uzaktan gözlenmesi örneği) belki de bir bölümü, eve kadar ulaşan bir sisteme dönüşecektir. Kentli kadın uzun bir süreden buyana çalışma yaşamı içindedir. Evinde ve işinde ikili bir yaşam sürmektedir.

Konutlarımız ailenin bir araya geldiği özel bir mekân olmanın ötesinde, sosyal etkinliklerimizi gerçekleştireceğimiz ve bu etkinliklerin çeşitlerinin giderek artacağı yarı özel sosyal mekânlara dönüşmektedir. Konutun bu sosyal içerikli istekleri karşılayamaması durumunda, etkinliklerin alanlarının daha da genişletebilmek için, parasal olanağı bulunanlar, bahçelerin geniş terasların kullanılabileceği yerleşmeleri/konutları tercih etmektedirler. Bu tercihin nedeninin sadece çocuklar bahçede büyüsün nostaljisi ile ilgili olduğu görüşünde değilim. Bu seçimin sadece statü göstergesi olduğu kanısında da değilim. Kentlinin sosyal yaşamı düşünüldüğünde, bu görüşler klişe ve çok sığ kalmaktadır.

Mahremiyet kavramı da dönüşüm geçirmektedir. Aile içinde çocuğun mahremiyeti o denli baskındır ki, bu gereksinim, konut planlarında zorunlu olarak değişime yol açacak gibi görünmektedir. Aile tiplerindeki, büyük ataerkil aile yapısından çekirdek aileye geçiş olarak özetlenebilecek ailenin küçülmesi yönündeki büyük değişim, uzunca bir süredir bilinmektedir. Toplumumuza yakın zamana kadar yabancı olan, bağımsız bireylerin birarada yaşadığı öğrenci evleri ya da bekâr genç çalışanların evleri (İng. room-mates) özellikle Anadoluda üniversite kentlerinde yaygınlaşmaktadır. Bu yeni konut paylaşma biçimleri, yeni örgütlenmeleri de beraberinde getirerek, konutları bir çeşit bakımlı, ortak butik otelciklere dönüştürmektedir. Diğer taraftan halen popüler medyanın konusu olan, toplumun onaylamadığı yaşam biçimleri birer sosyal gerçekliktir. Ayrı yaşamayı seçen, ayrı evlerinde oturan istediklerinde biraraya gelen, sosyal ortamlarda birlikteliklerini sürdüren, bireysel mahremiyetlerini korumaya özenen çiftleri sıkça duymaktayız.


Bu ve benzeri sosyal oluşumlar toplumlarda giderek artmaktadır. Yine klişeleşmiş bir bakış bu oluşumları toplumun yozlaşması olarak yorumlasa da, sosyal olgulara bu denli sığ yaklaşmamak gerekir.


Çağdaş sosyologlar Ulrich Beck ve Elisabeth Beck-Gernsheim (2002) , toplumlardaki en küçük birim olan ailenin, bireyin “bireyselleşmesi” (İng. individualism) ile değişim geçirdiğine değinmekteler. “Bireysellik” bize anlatıldığı anlamda olumsuz, bencillik içeren bir değer değil, tam tersine bireyin kendisinin farkına varmasıdır. Ancak kendisinin bilincinde olan bireyler diğerlerinin de farkında olabilirler. Bu yaklaşım, bireysel haklar, özgürlükler, mahremiyetler, aile içi ve toplum içi ilişkiler için de geçerlidir. 1960 ların 70 lerin “toplumcu” ruhu yerini “bireysel” ruha bırakmaktadır. Bundan böyle çocuklarımıza kendi haklarına ve özgürlüklerine sahip çıkmayı öğreteceğiz, ve diğerlerinin haklarına da saygı göstermeyi. Toplumun bir kısım bireyleri yaşamdaki bu çalkantı ile sancılar çekmekte, toplumun geri kalan çoğunluğu ile uyumsuzluklar göstermektedir. Bireyler daha önyargısız ve daha anlayışlı olmak zorundadır. Toplum değişmektedir. Bireyler değişmektedir. Mimarlık bu değişime seyirci kalma ya da onu eski kalıplarla yargılayıp yönlendirme lüksüne artık sahip değildir.


Konutta Seçeneğin Anlamı

Bugün topluma sunulan yeni konut şemaları incelendiğinde, özellikle bireyin yeni gereksinimlerine yanıt verebilecek konut tipleri bulmakta güçlük çekiyoruz. Antik, en eski ve eski konut şemalarına baktığımızda daha çok seçenek bulabiliyoruz.

Bu değerlendirmeleri yaparken elimizdeki teknolojik olanaklar aslında bizi güçlü kılmakta, dün yapılamayanlar bugün artık mümkün görünmektedir. Sadece yeniden kullanım anlamında değil, yeni üretilen mimariler anlamında da 3. boyutta (mekân) ve 4. boyutta (zaman) yeniliklere gereksinim duyuyoruz. Üstümüze gelen tavanlar, içi boş duvarlar, dışarıyla hiç ilişki kuramayan iç mekânlar, ürküten aynılık.

Mekânlarımızda seçeneklere gereksiniyoruz. Seçeneklerle uğraşmak, teknolojinin çok sayıda çözüme olanak tanıdığı bir dünyada çok da kolay görünmüyor. Tasarımcı ve kullanıcılar olarak alışkanlıklar elimizi tutuyor, düşüncemizi sınırlıyor.

Klasik mahremiyet ölçütleri ile tasarlarken, mahremiyet kavramının kendisini sorgulamaya geri döndüğümüzde, neyin mahrem olduğunu bir kez daha sorduğumuzda, yeni çözümler ortaya çıkartmak olası. Belki bu yolla hatalı mantıksal çıkarımlarımızı bulabiliriz ve ayıklayabiliriz. Kendimizi, düşüncelerimizi, beynimizdeki veri yapısını güncelleyebiliriz.

Banyo görsel mahremiyet nedeniyle dış gözlerden yalıtılmış bir mekân olmalıdır. Ses mahremiyeti nedeniyle ses yutucu bir bölme ile ayrılmalıdır. Bu önermeler mimarlık eğitiminde bizlere öğretilen bilgi parçalarıdır ancak mutlak doğrular değildir, olamaz. Bu iki mantıksal çıkarsama, sonuçta uç tasarlama hatalarına kadar bizi götürebilmektedir. Banyolar: Dışardan tümüyle yalıtılmalı, ıslak birimler birarada daha kolay çözülebildiğinden hepsi aynı mekâna toplanabilir, bu mekân plan şemasında dışarıya açılmayan kör noktalara yerleştirilebilir. Sonuçları birlikte düşünelim: Işık bile almayan, çoğu yapay havalandırılan gerçekten de “ıslak” mekânlar; WC penceresi denilen, amacı belirsiz, boyutu ve duvardaki konumu nerede ise kesinleşmiş delikler, ki bu delikler bahçe içinde villalara bile bu haliyle yerleştirilebilmekteler. Temizlik kolaylığı nedeniyle yerde süzgeç, ya su taşarsa? Ancak suyla temasımızın temizlik teknolojilerindeki gelişmeler sonucunda banyo küveti ya da duş teknesi dışında neredeyse yeniden biçimlendiğini unutuyor muyuz?

Mekânı ısıtma adına soba kullanılırken geleneksel Anadolu evindeki sofalı şemanın bir benzeri kullanılırdı. Sonra her mekân ayrı ayrı ısıtılabilince konut kompartmanlara bölündü. Sonunda mekânlar öyle ayrıştı ki, anne, baba, çocuk istemezlerse birbirleri ile hiç karşılaşmadan yaşayabilirler. Konut yaşamı artık onlara “salondan” başka biraraya gelebilme seçeneği sunmuyor? Salon ise şu andaki tasarımı ile hiçbir aile bireyine hiçbir eylem seçeneği sunmuyor. Evin bir ucundaki herhangi bölünmüş bir odadan farksız. Kendi içinde alt mekanlar barındırmıyor. Çocuğun odasından çıkmasını teşvik edici hiçbir unsur yor. Ayrıca bu şema iklimden bağımsız ve her yerde aynı. Örnekleri çoğaltmak olası.

Peki ne istiyoruz?

Çok açık:

Yeni olasılıklar, mekân kullanım potansiyelleri, anlamlı boşluklar, değiştirebileceğimiz düzenleyebileceğimiz geçişler, alt bölgeler, sıra dışı açılımlar, evin içinde dış mekânı yaşayabilmek, kullanımda marjinalleşebilmek,

Kısaca: SEÇENEKLER... SEÇENEKLER...



Kaynaklar-Göndermeler

Akın,Ö.,Altaş (Esin),N., Uluoğlu,B. (1996), "Quality of Architectural Service in the Project Management Process”, Journal of Architectural and Planning Research JAPR, Vol.13, No.1, pp. 63-90.

Beck Ulrich, Beck-Gernsheim, Elisabeth (2002) Individualization, Almanca’dan İngilizceye çeviri Patrick Camiller 2001, London: Sage Publications.

Hawkins, Jeff, Blakeslee, Sandra (yardımcı yazar)(2007), Zekâ Üzerine, (On intelligence) Çev. Zeynep Esin, Pegasus Yayınları İstanbul.

Ridney, Matt (2007), Genom, Bir Türün Yirmi Üç Bölümlük Otobiyografisi, Çevirenler Mehmet Doğan, Rivan Taşçı, Boğaziçi Üniversitesi Yayınevi, İstanbul 2007. (Orjinal Yayın: Genome. The Autobiography of a species in 23 Chapters, 1999).

Senge,P., Scharmer,C.O., Jarowski,J., Flowers, B.S. (2007), Şimdi Burada (Özgün ismi ve basım taihi: Presence, 2004), İstanbul: GOA Basım Yayın ve Tanıtım Hizmetleri San. Tic. Ltd. Şti.

Simon, Herbert A. (1969), Sciences of the Artificial, Cambridge MA: MIT Press.


Nur Esin'in Kısa Özgeçmişi 

1980 den bu yana İstanbul Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi Mimarlık Bölümü öğretim üyesidir. Mimari tasarım stüdyolarında görev almakta, tasarlama psikolojisi üzerine dersler vermektedir.

Güncel ilgi alanları mimari tasarım süreci, mimari tasarım eğitimi ve tasarlama / düşünme psikolojisidir.

Önceki çalışmalarına kalite konusuna eğilmiştir. Mimarlık bürolarında tasarım sürecinde kalitenin algılanışı ve yorumlanışı üzerine araştırmaları vardır. Toplu konutta kullanım sonrası değerlendirme ve mekân kalitesi, kullanıcıların kalite algısı üzerine çeşitli araştırmalara katılmıştır.

3 Mart 2010 Çarşamba

Mimarlık Eğitiminin Geleceği: 2010 ve biraz daha ötesi*

Nur ESİN

(*) MİMARLIK VE EĞİTİM KURULTAYI IV de sunulmuş, kitap içinde yayınlanmıştır. Kurultay Teması: Mimarlık ve Eğitimi Süreklilik ve Değişim, 7-9 Kasım 2007, ODTÜ Mimarlık Fakültesi, Ankara

Açıklama ve Özet

Bu bildiri dünyada mimarlık eğitiminin ve genel anlamda eğitimin önümüzdeki elli yıl için uzanabileceği boyutları araştırmak üzere kurgulanmıştır. Büyük ölçüde enformasyon teknolojisinin ve genetik teknolojinin hızlı gelişimi paralelinde insan bilimlerinde, doğa bilimlerinde, fen bilimlerinde yaşananan değişime ve bu gelişmelerin toplumu ne yönde değiştirdiğine/değiştirebileceğine referans vermektedir.

İlk bölüm yakın geleceği anlatan bir kurgudur. Brockman’ın 2002 de derlediği ve yayınladığı, çeşitli alanlardaki bilim insanlarının öngördüğü gelecek elli yıl senaryolarına dayandırılarak hazırlanmıştır. Eğer bu kitabı okuduysanız -üzerinden 5 yıl gibi gelişim için uzun bir zaman geçmiş olan- bu bölümü atlayabilirsiniz.

İkinci bölüm ise bu kitapta belirtilen değişime/ kurguya/ senaryoya mimarlık eğitiminin nasıl hazırlanabileceğini öngören bir düşünce egzersizidir. Değişimin beraberinde getireceği pratik sorunlara yanıtlar aranmaktadır. ‘Zaten böyle yapıyoruz’ diyorsanız bu bölümü de atlayabilirsiniz. Ancak yorumlarınızı ve deneyimlerinizi lütfen bizlerle paylaşın.

Yararlanılan/Aktarılan Kaynak:
Brockman, John (Editör) (2007), Gelecek 50 yıl: 21. Yüzyılın İlk Yarısında Hayat ve Bilim, çev. Nurettin El Hüseyni, Orjinal adı: The Next Fifty Years: Science in the first half of the Twenty-Century, John Brockman 2002, NTV Yayınları, İstanbul: Mas Matbaacılık.



Geleceğe Bakış

Gelecek aniden ortaya çıkmaz, yaşananlar içinde belirtileri vardır. Bunları görebilenler, doğru soruları sorabilenler, yeni yanıtları arar ve değerlendirirler. Öngördükleri bu belirtilere göre önce mütevazi, sonra iddialı düşünceleri ve uygulamalarıyla geleceğe, yeni yaşamlara yön verirler. Aşağıdaki bilim insanları kendi alanlarındaki gelişimlere ışık tutuyorlar. Meslek alanımızın çok hızlı bir dönüşüme açık olduğundan, tüm bu temel alanlardan doğrudan etkilenmekteyiz ve tümünün de mimarlık ve eğitimiyle yakından ilgili olduğunu söylemek yanlış olmaz. Bu giriş bölümü, belkide çoğumuzda var olan farkındalığımızı pekiştirmek üzere oluşturulmuştur. Bilimsel gelişme alanlarında bu amaçla gezineceğiz.

Brian Goodwin
İngilitere’de biyoloji profesörü “Kültürün Gölgesinde” isimli makalesinde, bilimsel gerçeklikte öznelliğin ve bilime “nitelikler bilimi” olarak bakabilmenin önemi üzerinde duruyor (sa.47-58). Goodwin bu bakışını, Lovelock ve Margulis’in 1974 de ortaya koydukları “Gaia” hipotezine atıfla oluşturmuş. ‘Gaia’ eski Yunan toprak tanrıçası ve hipoteze dünyanın canlı olduğuna gönderme yapan bu isim verilmiş. Gaia Hipotezi, “hayat sırf yeryüzündeki verili koşullara uyum sağlamakla kalmaz, aynı zamanda da hayata uyumlu olmalarını sağlayacak şekilde koşulları değiştirir” demektedir. Hayatın pasif değil aktif ve katılımcı olduğunu belirtiyor. Bu nedenle de duygulara, iç dünyalara, öznel değerlendirmelere önem vermemiz gektiğini söylüyor.

“ ... bilimin daha yeni gelişmeye başlayan bir aşaması söz konusudur. Duygular ve nitelikler konusunda böyle bir perspektifi çok daha ileriye taşıyan bu değişim niteliklerin konumuyla ilgilidir. Gözlemlenen şeyin sırf öznel değil, gerçek ve nesnel konuma sahip olduğu sonucuna götüren mutabakat. Gelişmekte olan şey bir “nitelikler bilimi”, bilim camiasının geçmişte bilim alanının ötesinde saydığı böyle (öznel) değerelendirmeler üzerinde mutabakata varmayı sağlayacak bir yöntemdir.

... niceliklere dayalı mevcut bilimimiz bize gezegenimizin bütün sakinlerinin ihtiyaçlarını karşılamaya yetecek kadar mal üretme becerisini sağlamştır; ama bizi dünya genelinde hızla gerileyen bir nitelikle karşı karşıya bırakmıştır. Mevcut bilimin gölgesinde, nitel değerlendirmeyi günlük hayatımızdaki, yani yargıların nitelik kadar niceliğe de dayandığı alandaki yerine tekrar çıkaracak bir nitelikler biliminin bileşenlerini görmek mümkündür. Bu gelişmenin yanısıra duyguların sırf bize değil, doğanın geri kalan kesimine de özgü olduğunun kabulü bize bilimsel bilgi, teknoloji, kurumsal ve siyasal girişim açısından çarpıcı düzeyde dönüşüme uğramış bir olanaklar dizisi sunuyor.

... Bilimsel perspektifte bu ölçekte bir değişim öyle bugünden yarına gerçekleşecek birşey değildir. Hatta hiç gerçekleşmeyebilir de. Böyle bir değişim temel düzeyde, insan bütünlüğünü sağlamak üzere bilim dallarının ve güzel sanatların birleştirileceği, bilimsel ve teknolojik karar alma süreçlerinde sivil toplumun bütün mensuplarının katılımının zorunlu kılınacağı ve bilginin sorumlu edimle tekrar bir araya geleceği yeni eğitim biçimlerini gerektirir.”


Geofrrey Miller,
“İncelik Bilimi”, New Mexico Üniversitesinde evrimci psikolog.
Batı toplumlarındaki teknolojiden olumsuz etkilenme ve yeni ve daha olumlu açılımları özetliyor (sa.97-106).

“ ... On dokuzuncu yüzyılın iç gözlemcileri kendilerine odaklandılar, başkalarını unuttular ve zengin bir iç dünyayı tanımladılar. Yirminci yüzyılın davranışcıları kendilerini unuttular, başkalarına odaklandılar, öğrenme ve hesaplama temelinde ham bir insan doğasını tanımladılar. Yirmi birinci yüzyılın psikologları insan bilincinin en gelgeç, havai ve kararsız dışa vurumlarının bile sinir ve genetik imzalarını göstererek, benlik ve ötekiler arasındaki ve öznel ile nesnel arasındaki bu ayırımı yıkacak. Sonuç insanlara dönük daha insanca ve kapsayıcı bir bilim olmalı.”

“... kısacası hem Batı kültürü hem de Batı psikolojisi yirminci yüzyılda Amerikanlaştı. Daha kapsayıcı ama daha az incelikli, yöntem bakımından daha nesnel, ama sonuç bakımından daha az insani hale geldi. Ayrıca bireylere sosyal, cinsel ve ailevi ilişkilerinden sıyrılarak atomlaşmış birer yabancıymış gibi odaklandı. Son olarak, reklam ve propagandaya hiç düşünmeden verilen basit tepkileri açıklamada ve değerlendirmede daha etkili hale geldi.; ama muğlaklık, hayal gücü, empati, ahlâki yargı ya da estetik ayrımla ilgili her türlü bilinç haline açık olmaktan uzaklaştı. Psikoloji, davranışları analiz etme ile bilinci anlama arasında, ampirik geçerlilik ile öznel doğruluk arasında seçim yapma zorunluluğunu benimsedi.

Önümüzdeki elli yılda bu varsayımın yanlışlığının kanıtlanacağı görüşündeyim. Yeni teknolojiler çok daha geniş bir yelpazeyle insanın öznel deneyimlerini doğrulama potansiyeli taşıyor...”

... “Teknoloji geliştiğinde ve gen ifadesini gerçek zamanda izleyebilecek hale geldiğimizde, psikolojik karmaşıklığa ilişkin yeni bir dünya önümüzde açılacak. Modern sosyal durumlar ve bunların genetik evrimle sağladığı davranışsal yetiler arasındaki uyuşmayı görebileceğiz. Ayrıca ‘insan doğasının ve eğitimin birbirinden ayrılmaz olduğu’ yolundaki bulanık zırvanın ötesine geçeceğiz ve belirli durum, düşünce ve duyguların belirli genleri harekete geçirişini ve tersine işleyişi daha berrak göreceğiz.”

“...Nörolojinin insan bilincine özgü daha fazla inceliğin haritasını çıkarmasıyla birlikte bu inceliklerin (düşünce ve duygu inceliklerinin) daha kolay kabul edilmesi ve değer görmesi ilişkilerimizin ve toplumumuzun yararına olacak.”


Mihaly Csikszentmihalyi
Macar asıllı çok yönlü bir bilimci. Makalesi “Mutluluğun Geleceği” ismini taşıyor (sa.107-118). Biyolojik çeşitlilik ve insan genomuyla oynama konusunda şu görüşü belirtiyor.

“ geleceğin büyük ölçüde öngörülemez olması nedeniyle, en iyi strateji kendimizi mevcut koşullar çerçevesinde en iyi görünen bir düzene kıstırmak yerine, yeni duruma uyum sağlayıcı çözümlerin doğabileceği potansiyellerden oluşan değişken bir havuza sahip olmaktır.

Eğer insan genetiği mühendisliği piyasa güdümlü olursa, en yoğun seçici baskı büyük ihtimalle mutlu çocuklar üretmek yönünde olacaktır. ... eğitim, para, güzellik ve zekâ aracıyla ulaşmayı umduğumuz şey budur.”

... ne tür insanlar yaratacağız? Makine ve bilgisayarlarımızın ete kemiğe bürünmüş kopyaları mı? Yoksa, kozmosa açık bir bilince sahip varlıklar, geçmişte benzeri görülmemiş yönlerde neşeyle evrim gösteren organizmalara mı? Psikoloji ikinci doğrultuda ilerlemeye dönük belirtiler göstermektedir. ...”

Bilincin devingen doğası ve anlaşılması üzerine şunları söylüyor:

“Bilincin kendine özgü bir gerçekliğinin olduğunu kavramak (da) önemlidir. Daha az karmaşık sistemlere uygun bir çerçevede analiz etmeye başladığınız anda, bu gerçeklik derhal ortadan kalkar. Herşeyden önce bilinç, zaman içinde halleri sürekli değişen açık bir sistemdir. ... Birinci zaman ile ikinci zaman arasında meydana gelen şey, söz konusu dakika içinde bilincime giren her türlü ses, görüntü, duygu ya da tasarının düşünce ve duygularımı tamamen yeni ve öngörülemez bir seyre yöneltebilmesidir.”

David Gelernter
Evrimci psikoloji ve genetik bilimi çalışmalarının yanısıra, bilgi teknolojilerindeki olası en uç değişimleri de tanımlayan bir bilimci/ yazar David Gelernter, Yale’de bilgisayar bilimi profesörü ve Mirror Worlds Technologies şirketinin baş bilim uzmanı. “Işınla bağlantıya girmek” isimli makalesinde kurduğu senaryo teknoloji elverdiğinde, gelecek için çok da uzak görünmüyor (sa.255-268).

“Enformasyonun standart şekli, enformasyon ışını adını verdiğim bir biçim olacak. Işın, kitap kadar önem kazanacak. Kitabuın yerini almayacak; siber-dünya için karşılaştırılabilir düzeyde sağlam, dayanıklı ve basit bir yapı sağlayacak. Kültürel yaşamımızı yeniden şekillendirecek. En önemli enformasyon “kablodan-taze-çıkmış”, gerçek zamanlı enfomasyondur- bize tam şu anda şu ya da bu yerde neler olup bittiğini anlatan enformasyon. Günümüzde “şu ya da bu yer”yeryüzündeki bir yer –ofis, okul, Senato, şehir merkezi vb. anlamına geliyor. Çok geçmeden siber kürede bir yer anlamına gelecek. Kesintisiz her yerde hazır ve nazır siber-küre bugünün kaotik ve kekeme internet ortamının yerini alacak. Çalışan biriyseniz ofisinizde, öğrenciyseniz okulda ve eğer umurunuzdaysa dünyadaürüp giden hayatla, gözde rahat koltuğunuzdan kalkmaksızın bağlantıya girebileceksiniz. Ama başka uğraşlara girişmekten geri kalmayacaksınız. Aksine maddi ve sosyal ortamlar kendilerini yeniden düzenleyerek bu yeni kültürel gidişata ayak uyduracak.”.
Gelernter, büyük değişimlere yön verecek doğal yasaları da açıklıyor, geleceği belirlemek açısından önemli:

“1. Teknoloji dünyasında mevcut durumu ve değişimin temposunu donanım değil yazılım belirler. Bugün yazılım bocalama içinde, bir devrime ihtiyacımız olacak – ve inanın ki, böyle bir devrimi yaşayacağız.

2.Öğrenilmesi olanaksız İkame Yasası: Toplum daha yenisini değil, daha iyisini bulduğunda, bir şeyin yerine bir başka şeyi koyar. Herşeyin elli yıl sonra farklı olmasını beklemeyin. Elli yıl sonra hala kağıda basılı kitapları okuyor ve tuval üzerine yapılmış tablolara bakıyor olacağız. Beethoven dinleyecek, Fred Astaire filmlerini seyrediyor olacağız.

3. Elle tutulan kazanımlar elle tutulmayan kazanımlara her zaman ağır basar. ...Elle tutulur varlıklar yasası genelde bugünün bildik birçok alışkanlığının elli yıl ya da daha az bir süre içinde ortadan kalkacağını belirtir. ... Eğer tınmayacak kadar aldırışsız olmasalardı, üniversitelerin kafayı bu yasaya takmaları ve sonuçları karşısında dehşete düşmeleri gerekirdi. İnternet üzerinden eğitim daha şimdiden her tarafta ortaya çıkıyor.Bütün dersleri internete taşımak mümkün hale gelirse ve internet ders donanımının kalitesi her geçen yıl daha da gelişirse, bir üniversite varlık sebebi olarak neyi öne sürecektir? Üniversiteler maddi olmayan şeylerin satıldığı bir iş alanındadır. Öğretmenlerinizkle ve (daha da önemlisi) öğrenci arkadaşlarınızla ve bizzat kampusla yüz yüze gelmenizi sağlayarak, size kampus yaşantısını sunarlar. Dolayısıyla dünya üniversitelerinin yüzde 95 i elli yılda yok olup gidecek. Zirvedeki okullar ayakta kalacaklar; çünkü sahiden de elle tutulur bir şeyi satarlar – iş ve paraya dönüşen itibar.
... Elbette lisansüstü okullar da hapı yutacak.


4. ... Sonuçta teknoloji bir amaç değil bir araçtır. Elli yıl sonra (ya da çok daha erken bir zamanda) internet yerini enformasyon ışınlarıyla dolu siber-küreye bırakacak. Bu ışınlarla bağlantıya girdiğinizde, dışsallaşmış bir zihinle bağlantıya girmiş olacaksınız –size, bir kuruluşa ya da kuruma ait zihin. ... Enformasyon ışınları önemlidir, çünkü kendi “enformasyon hayatınızı” birine saklayabilirsiniz. Aynı şekilde bir kurumu saklamanız da mümkündür.”
Gelernter, bu ışınla yaşamanın, siber- kürenin yaşamımızı nasıl değiştireceğini burada verilmeyen çok ayrıntılı bir biçimde tarif ediyor. Neden olmasın dedirten gerçek bir bilim kurgu. Güçlü bir beyin jimnastiği. Eğitime vereceği yeni biçimleri düşününce heyecanlanmamak elde değil.


Roger C. Schank“Gelecekte daha akıllı olacak mıyız?” (sa.229-238). Yapay zeka alanında önde gelen bir araştırmacı, Carnegie-Mellon Üniversitesinde Bilişsel Sanatlar ve Seçkin Kariyer Kürsüsüs Başkanı, Kuzey Batı Üniversitesinde Bilim Öğrenme Enstitüsü Müdürü. En geniş alıntıyı bu çok yönlü bilimciden yaptım. Bu bilimci bana, enformasyon teknolojileri–bilişim–öğrenme arasındaki ilişkileri daha gerçekçi olarak kavramış bir akademisyen olarak göründü.

Schank akıllı olmanın ve eğitimli olmanın ne anlama geldiğini sorguluyor.

“Kesinlikle daha bilgili hale geliyoruz. Ortalama bir çocuğun erişebildiği bilgi zenginliği, elli yıl önce çocukların erişebildiği düzeyden hatırı sayılır ölçüde yüksek; buna karşılık çocuklarımızın elli yıl önceki kadar iyi eğitilmediğini ve okullarımızın beklentilerimizi boşa çıkardığını ileri süren insanlar var.

...hayatımızı zeka ve eğitim konusunda örtük olarak anladığımız fikirlere göre sürdürüyoruz. Bu fikirler önümüzdeki elli yılda ciddi sınavdan geçecek.”

Özetle daha akıllı ve eğitimli olmak daha çok şey bilmek değildir. Eskiden böyle kabul edilse de. Şimdi artan bilgiye ulaşma olanakları ile önemli olan şey daha çok sormak haline geldi. Schank, bilginin öğretildiği okul, bilgiye önem veren öğrenme, bilgiyi sorgulayan sınav sistemi gibi bugün hâlâ geçerli olan kavramlarımızı eleştiriyor.

“ Zeka sırf sorularınızın cevaplarını öğrenmiş olma becerisi midir, yoksa hangi soruları soracağınızı bilme becerisi midir? Cevapların değeri düştükçe soruların değeri artar. Çok uzun bir süreden beri cevap temelli bir toplumda yaşıyoruz. Bunun belirtileri her yerde görülüyor. ... Özellikle de cevapların not getirdiği okullarda. Sınav yapmak gitgide okullarımızın başlıca kaygısı haline geliyor. Okul soru sormayı öğrenmekten ziyade cevapları öğrenmeyi sağlayıcı bir rejime dönüşmüş durumda.

... Yapay zekanın günlük araçlar arasına girişi (hesap makinesinin kullanımıyla) aynı etkiyi gösterecek. Makinelerin her yerde ulaşılır hale gelmesiyle ve bizi ilgilendiren her türlü şeye dair sorulara cevap verebilmesiyle birlikte, her kişinin olgusal bir bilgi hazinesi olmasına yüklediğimiz değerler azalacak. Kasabadaki en bilgili kişinin aktarılacak bilgilere sahip olduğu ve geriye kalan bizlerin oturup bunları ezberlemeye mecbur olduğu anlayışına dayalı eski okul tasarımı, yerini bilgi edinmeye ilişkin yeni tasarımlara bırakacak. Bilgi artık edinilmeye değer bir meta olarak görülmeyecek. Kolay elde edilen herşey toplumun gözünde değer yitirir ve aynı durum bilginin de başına gelecektir.

... Değer verilen şey güzel sorular olacak.

... Şu anda bildiğimiz şekliyle okul,elli yıl sonra ilgisizlik yüzünden kuruyup gitmiş olacak. Sanal deneyimlere ulaşma olanağı varken ve dünyanın en iyi öğretmenleri her an sanal ortamda hazır dururken, olgusal bilgileri öğrenmek için ne diye okula gidilsin ki?

... Eğitim –daha iki yaşından itibaren- sorularınıza cevaplar vermeye ve yeni sorular yöneltmeye hazır akıllı kılavuzlarla birlikte ilginç dünyaları keşfe çıkmak anlamına gelecek. Meraklı çocukların önüne dünya üstüne dünya çıkacak. Böyle bir toplumda eğitim hangi sanal (ve daha sonra gerçek) dünyalara girdiğinizle ve söz konusu dünyalarda ne kadar şey öğrendiğinizle ilgili bir konu olacak.”

Schank, daha sonra deneyimin, deneyim çeşitliliğinin, deneyim ortamlarının önemi üzerinde duruyor: Aristoteles’ten, Galileo’dan, A.S. Neill’den, Einstein’dan alıntılar yapıyor:

(Aristoteles: Yapabilmek için öğrenmemiz gereken şeyleri yaparak öğreniriz.)
(Galileo: Bir kişiye hiçbirşey öğretemezsiniz; ancak içindekini keşfetmesine yardımcı olabilirsiniz.)
(Neill: Duyarım ve unuturum; görürüm ve unuturum; yaparım ve anlarım.)
(Einstein: Bilginin tek kaynağı deneyimdir.)

“... En derin anlamıyla eğitim her zaman bilmekten çok yapmakla ilgili olmuştur.
... İş yapmaya dönük daha fazla araç sunuldukça, iş yapmak önem taşıyacak.” diyor ve geleceğin eğitimini tanımlamaya girişiyor:

... mevcut kurumların yerini almak üzere ortaya çıkan sanal okullar, verdikleri diplomalardan çok sundukları deneyimlerden dolayı öğrencileri çekecek. Bu deneyimler öğrenmeye karar alındığında alınacak şekilde hazır beklemesi nedeniyle, çoğu öğrenci yüksekokula on sekiz yaşından çok önce başlayacak. Çeşitli sanal deneyimlerdeki başarı, bizi yenileriyle karşılaşmaya özendirecek (aşağı yukarı video oyunlarının şimdi yaptığı gibi). Diploma veren kuruluşlar aldığınız dersler yerine, daha çok yapabildiğiniz şeyler -elde ettiğiniz sanal meziyet rozetleri- üzerinde titizlenecek”.

“... Uğraş alanları kendilerine özgü deneyimler yaratacak. Harvard ya da Columbia’nın fizik dersleri sunması yerine, dünyanın dört bir yanından fizikçiler sanal-eğitim-dünyası tasarımcılarıyla birlikte çalışarak, fizik deneyimleri yaratmaya yönelik yazılımlar hazırlayacak. Bu deneyimler herkese açık olacak. En akıllı insanların dersleri ne kadar iyi öğrendiklerini anlamak üzeresınavlar uygulayan okullarda iyi notlar almış kişiler olduğu yolundaki eski anlayış; en akıllı öğrencilerin, yazılımlar için cevaplandırılmak üzere insanlara gönderilecek sorular yönelten kişiler olduğu anlayışına dönüşecek. Zeka bir eğitim deneyiminin sınırlarına dayanma becerisi anlamına gelecek.”

“... Her kuşak bir sonrakine bıraktığı deneyimleri geliştirir. Ama önümüzdeki kuşakta olağanüstü boyutlarda bir sıçrama yaşanacak. ... devletler şu anda egemen olduklar eğitim alanında yer almanın hayalini bile kurmaktan vazgeçmek zorunda kalacak.”

“önümüzdeki elli yılda deneyimin ve ilgi alanını genişletme becerisinin esas zeka ölçüsü ve esas ifade özgürlüğü olduğunu anlamaya başlayacağız. Sanal deneyim yaratma önemli bir sanayiye dönüşecek. ... Gelecekte sanal dünyalar çok daha karmaşık hale gelecek ve hatta gerçek dünyayla iç içe geçecek. Girdikleri sanal dünyalarda bizden daha fazla deneyim kazanmış kişileri arayacağız. Gerçek zeka ölçüsünde belirleyici etkenlerin, henüz cevabı bulunmamış sorular ve bunların üzerine eleştirel düşünme yeteneği olduğunu anlayacağız.” Schank bunun üniversitelerde iyi anlaşılmış, politikacılar tarafından ise gerçekten kavranmış olduğuna değiniyor, bunun bilgi ve zekaya arz ve talep temelinde bir bakış olduğunu belirtiyor.

“Gerçekçi performans ortamlarına dayanan bir eğitim sisteminde neler bildiğimiz değil, neler yaptığımız önem kazanır. Önemlidüşünsel meseleler sanal eğitim dünyasındaki öğrencilerin etkileşimlerinden doğan sorular etrafında dönecek.

Eğitim ortamları sorular için üstelediğinde, sorulara nasıl varıldığını sorduğunda ve söz konusu soruların ortaya çıkardığı deneyimleri bilmek istediğinde, bilgisayarların sunduğu köklü değişim gerçekleşmiş olacak. Hepimiz yeni deneyimlerden korkmama anlamında akıllı, hem de çok daha akıllı olacağız. Bu deneyimleri bulma yollarını öğreneceğiz ve onlardan öğrendiklerimizle gelişeceğiz. Kafalarımız farklı biçimde eğitilecek ve düşünsel dünyamıza sosyal ya da fen bilimciler değil, o ortamda bulunan ve dolayısıyla merak duyan deneyimciler yön verecek.”.



Alison Gopnik
Son kısa alıntı Alison Gopnik’ten, Berkeley California’da psikoloji profesörü, “Çocukların bilimcilere öğreteceği şeyler” konulu 50 yıl sonraki geleceği öngören makalesinde önemle beynin değişme becerisini vurguluyor: (sa.71-84)
“Beyinle ilgili en önemli şey, çevreden gelen girdiye tepki olarak değişme becerisidir. Beyin herşeyden önce öğrenen bir organdır. ... Öğrenmeye dönük yeni bilim bize şunu anlatmalıdır: Bilgi ...doğuştan gelen temel insan hakkımızdır.”

Değerlendirme

Hangi açıdan bakılırsa bakılsın, bugünkü eskiye dayalı ayrışmış, aşırı nesnel, bilgi biriktirmeye değer veren bilim anlayışı ve alışılmış üniversite kavramı çok yakın gelecekte kökten değişimler yaşayacak gibi görünüyor. Şu anda yaşanmakta olanlar geleceğin habercisi.

o Bilimde alanlar arasında bütünleşme ve yeni terimlerle tanımlanacak yeni arakesit alanlar ortaya çıkmakta. Bu gelişme bilime zenginlik katıyor, farklı bakış açıları kazandırıyor.

o Her alanda nicelikler yerine yeniden “nitelikler”e önem veren bir bilimsel yaklaşım benimseniyor. Önceki yarım yüzyılda bilimsel kabul görmeyen sezgisel yaklaşımlar bütüncül bilime katkıda bulunuyor.

o Teknoloji farklı yaşam kalıpları için olanaklar bunuyor. Bu da sosyal anlamda, felsefi anlamda kuşaklar arasındaki uçurumları derinleştiriyor. Bilgiye bakış, yaşam seçimlerinin değişimi, bireyin kendini anlaması ve hatta kendini ve geleceğini tasarımlaması yönündeki yaklaşımlar bugün bizleri şaşırtmıyor, tam tersine yüreklendiriliyor.

o Piyasa koşulları ve üst politik ortamlar değişimi daha çabuk algılıyor. Bilimdeki değişime rağmen, eski kuşağın etkisinde olan üniversite eğitimi/yüksek eğitim politikaları, her zamanki gibi gelişmeleri geriden izliyor.

Özetle, eleştiri yapabilme/eleştiri kabul etme becerisi, seçim yapabilme becerisi, kendi yaşamına yön verebilme becerisi değerini koruyor. Mutlu bir benlik diğerlerinin mutluluğu yönünde adımlar atabiliyor. Daha paylaşımcı ve katılımcı olabiliyor. Gelişen teknoloji de buna yardımcı oluyor.

Belki de, üniversitelerin bilime ve yaşama yön verebilme açısından gelecekte var olabilme şanslarının ve koşullarının yeniden sorgulanması gerekiyor. Burada “üniversite” kavramı ile insanları geleceğin bilim ve felsefesi üzerine düşünce üretebilmek üzere bir araya getiren, buluşturan, fırsatları yaratan, bu bir araya gelişleri organize eden bir kurumdan söz ediyoruz. Eğer bu anlamda düşüncenin yaratımı ve paylaşımı süreçleri dokunarak ve hissederek gerçekleşmiyorsa, ya da hissetmenin dokunma hissinin ve hazzının da sanal yolları bulunursa, bu ortam (üniversite ortamı) sanal da olabilir gerçek de.

Henüz bilimsel anlamda en zor soru olarak ortada duran “bilinç nedir?” sorusu ve öğrenmenin gizemleri keşfedilmeyi bekliyorken üniversitelerin bu anlamdaki sorumluluğu tükenmiş görünmüyor.


Mimarlık Eğitimi X Tasarlama Eğitimi

Bu aşamada temel eğitim alanımıza “Mimarlık Eğitimi” mi demeliyiz? Artık bundan emin değilim. Daha çok yönlü ele alırsak “Tasarlama Eğitimi” demek daha doğru görünüyor. Mimarlık yaşam çevremizi oluşturan tüm yapılı çevre elemanlarını kapsıyor. Bu doğru, ancak buna ve diğer meslek alanlarına da (özellikle mühendislik alanlarına) giden eğitim, doğrudan tasarlama eğitiminden geçiyor.

Biz mi öğrenciyi seçeceğiz, öğrenci mi bizi?Halen öğrencilerimizi –bir yolla bizim kurum olarak seçerek/eleyerek aldığımız öğrencilerimizi– meslek alanımızda ve onun dışındaki yaşayan dünyaya ilişkin çeşitli bilgi ve becerilerle donatmayı organize ediyoruz. Henüz niceliklerle, çokluklarla mücadele ediyoruz. Çok sayıda öğrenci ve öğretilmesi hedeflenen çok sayıda bilgi ve beceri var.

Yarın onlar bu kurumu şu ya da bu tür ayrıcalıklı deneyimi kazandırdığı için şu ya da bu kadar süre için seçecekler. Biz bu deneyimlerin geçici planlayıcıları olacağız. Bugünden seçme derslerin, proje studyolarının karşılıklı tanınması, yabancı eğitim deneyimlerinin tanınması, biraraya gelen çeşitli kurumların ve ülkeleri öğrencilerinin buluşmaları yaşanan gerçekler. Bu türden iç içe geçişler, halihazır uygulamalarımızla da yüreklendiriliyor. Bu eğilim geri dönüşsüz bir gelişme olarak görünmektedir.

Tasarlamanın deneyimlenmesi temelinde disiplinlerarası buluşmaHalen seçtiğimiz öğrencilerimizi mimarlık mesleğini yapmaya yardım edecek pratik/kullanışlı bilgi ve beceriler ile donatıyoruz. Çok yakın bir yarında ise, hangi alandan olursa olsun, bu becerileri öğrenmek isteyenlere yaratıcı deneyimler biçiminde sunacağız. Bizim sunacağımız deneyimleri almak isteyecek çeşitli mesleklerde uygulamacı olmak isteyecek çocuk, genç-yaşlı bireyler bulunacak. Bu nedenle tek bir mesleği öne çıkaran bir eğitim biçiminden çok daha farklı ve geniş düşünmeye yönelmemiz gerekebilir. “Tasarlama”yı öğretmeye soyunabiliriz. Bu yolla mesleğimizi de içine alan çeşitli disiplinleri buluşturmamız mümkün olabilir. Bugün staj dediğimiz kurum dışı eğitim deneyimleri de, yine çeşitli meslek alanlarını bütünleştirecek biçimde kurgulanarak fiziksel çevrenin biçimlenmesinde sorumluluk paylaşılabilir. Bu tür bir tutum, belki de kendi akademik alanımızın diğer mühendislik disiplinlerindeki tasarım anlayışına vazgeçilmez bir katkısı olmaya, ortak yarar sağlamaya başlayabilir.

Kendi mesleğimiz açısından yaklaşımlarımızın yeniden örgütlenmesiHâlâ mimarlık bölümü öğretim üyeleri olarak yapacağımız, yapabileceğimiz işler var. Kendi aramızdaki tartışmalarda hangi deneyimleri kazanmak isteyebilecekleri ve bunların çeşitli mesleklerin icrasında kullanışlılığı üzerinde duracağız. Ne oranda ve ne tip deneyimlerin ve bilgilerin hangi uygulamaya dönük işlerde kullanılabileceği konusunda karmaşık varsayımlarda bulunacağız. Bu bilgilerin o zaman kesiti için en uygun ve en doğru kaynaklarını arayacak, ayırdedecek ve önereceğiz. Belki de bazılarımız bu tür bilgilerin üretilmesi konusunda uzmanlıklarını güncelleyerek geliştirecekler. Sadece o bilgiyi üretecekler. İhtiyaca göre zenginleştirip yeniden formatlayacaklar. Burada farklı tip akademik çalışma alanlarından söz ediyoruz.

Deneyim seçenekleri oluşturacağız. Yol gösterecek ve daha önce bu deneyimleri yaşamış ve daha iyilerini geliştirmiş uygun katılımcıların katılımını organize edeceğiz. Ya da bizzat kendimizi “tasarım deneyimleri tasarımcıları” olarak dönüştüreceğiz.

Akademik yaşam, çok uzun süredir iddia ettiğimiz gibi, eğitim/araştırma/uygulama üçgeninde yerini arama, denge kurma süreci olarak algılanmayacak. Bu kısa ömürlü olan biz insanlar için çok haksız bir yüklenme olur. Bu karar da diğer bireysel gelişim kararları gibi işleyecek. Özgürce ancak, ölçütleri bulunan bir ilerleme doğrultusunda kendimizi ya da kurumumuzu geliştireceğiz.

Bu düzende uzlaşılabilir çözümler yerine tartışmalı ortamların yaratılması daha önem kazanabilir. Aynı konuya farklı boyutlardan bakan, belki de tamamen tersini düşünen bireylerin başlatacağı tartışma ortamları, yazarların da belittiği gibi, genç zihinlerde yeni sorular açılması bakımından yarar getirecektir. Herşey şeffaf ortamda gerçekleşeceğinden, kısıtlayıcı ideolojilerin etkisi azalacak. Şimdi halkın katılımı ile gerçekleşen, halka açık medyadaki açık oturumlarda yaşanmakta olduğu gibi.

Belkide gelecek nesiller dünyayı algılamada daha gerçekçi ve uyum sağlayabilir olacaklar. Toplumdaki birçoğumuz gibi çevrelerinden giderek soyutlanan idealistlere dönüşmeyecekler. Onların ilerdeki yaşamlarıyla, meslekleriyle barışıklığı düşünüldüğünde bu o kadar da kötü değil.

Bugün ne yapalım?
Halihazır durumumuzda kökten değişimler yapma lüksüne sahip değiliz. Ancak bundan sonra atacağımız her adımda, beklentilerimizi doyuracak küçük aşamalarla geleceğe doğru yürüyeceğiz kuşkusuz. Zaten ülke olarak değişimi oldukça hızlı yaşıyoruz. Batı üniversitelerinden farklı olarak, değişime açık bir akademik toplumuz.

Öncelikle, zihinsel olarak kendimizi dayatmacı olmayan, seçeneklere olanak tanıyan ve yeni girişimlere saygı gösteren bir anlayışa yöneltmeliyiz. Gençlerin bu yöndeki yaratıcı hatta zorlayıcı önerilerini desteklemeli, bilgi vermeyi dayatan eğitimcileri yavaş yavaş esnek yaratıcı genç beyinlerle değiştirmeliyiz. Bu bir arz-talep gerçeğidir. Değişime ayak uyduramaz isek dışlanacağız.

Bu durumda bu çalıştayın temalarına geri dönmek istiyorum:
o Mimarlık eğitiminde değişimin tasarımı
o Değişim içindeki mimarlık eğitiminin sorunları: Eğitim ortamının tasarımı, Genel ve özel yetkinliklerin müfredat içinde ele alınması,
o Mimarlık Eğitiminin hedefleri, yeni eğitim modelleri

Bu temalar için çalışırken akılda tutmamız gereken hususlar var:

1. Kurumlar arası rekabet: Rekabetin çekici yanı yeni deneyimleri sunamayanların kendiliğinden yok olacak olmasıdır. Her olanak paraya bağlı değildir. Zekâ daha büyük farklılıklar yaratabilir. Önemli olan bu olanakları araştırmaktır. Belki de önceden kurum kimliği kavramıyla ortaya koymaya çalıtığımız farklılık budur. Kurumlar arası ilişkinin rekabet nedeniyle azalacağını düşünmüyorum. Tersine farklı birliktelik ortamları için, çok farklı kurumların işbirlikleri gerekecektir. Bu yönde de halen yurt içinde ve yurt dışı ilişkilerimizde çabalarımızın bulunduğunu, oldukça yol aldığımızı unutmayalım.

2. Meslek kıskançlığı: Yeni yolumuzda kendi verebileceklerimizle mimarlıktaki yan alanlara, diğer mühendisliklere katkıda bulunabiliriz. Mühendislik alanlarında da akademisyenler arasında içe kapalı yapılar bulunmaktadır. Arakesit bilim alanlarındaki egemenlikler sorgulanmaktadır. Ancak biz kendi işimize bakalım ve ürettiğimizden diğerlerinin yararlanması için açık kapılar bırakalım; alanına bakılmaksızın diğer öğrenciler için de seçenekli deneyimler sunalım. Kendimize varlık nedeni oluşturalım.

3. Artan öğrenci sayıları: Daha fazla sayıda öğrenci için hazırlıklı olmalıyız. Çünkü yeni nesil öğrencilerimiz sadece bizim kuruma kabul ettiklerimiz olmayacaktır. Bu bilinçle, sanal ortamları, internet erişimlerini ve bulabildiğimiz her aracı kullanmak durumundayız.

4. Kaynak yaratma: Bütün bunları gerçekleştirebilmek için de kaynak yaratmak gerekecektir. Kaynak yaratmanın bir uzmanlık alanı olarak profesyonelce kurgulanması, çalışmaların buna göre yönlendirilmesi ve pazarlanması gerçeğiyle karşı karşıyayız. Vakıf Üniversiteleri bunu çok iyi algıladılar ve yöntemlerini hızla geliştiriyorlar.

5. Yönetim ve organizasyon: Tüm çalışmalarımız, hedeflerimiz bundan böyle işi sadece bunları planlamak olan profesyonellerce sürdürülmelidir. Akademik kademelerin en yükseği akademisyenin kendi alanında yaptığı/ürettiği çalışmaları ile ulaşacağı aşama olmalıdır. Yönetim bir hizmet türüdür, farklı beceriler gerektirir. Akademisyenlerin yönetimle kaybedilecek zamanı olamaması gerekecektir. Okulun etkinliklerinin yönetimi, bilgi/deneyim üretiminin yönetimi, kalitesinin yönetimi, insan kaynaklarının yönetimi gibi konuların çözümünün aslen ilgi alanı mimarlık, tasarım ve/veya planlama olan yöneticiler grubundan beklenmesi de bence haksızlıktır. Bu konuda ne yapılabilir bilmiyorum, ama kendi deneyimlerimden yanlış olduğunu düşünüyorum. Çünkü eğitim ya da gelişim politikalarını belirleyen yönetim kadroları değil, alanın akademisyenleri olmalıdır. Yönetim kadroları yönetime ilşkin kendi konularında danışmanlık eder, yol gösterir ve çözüm üretir. Yönetim ve akademik yaşam arasındaki bu ayırımın deneyimlenmesi de gelecekte sanırım devlet üniversiteleri için de kaçınılmaz olacaktır.

Görüldüğü gibi, çalıştayın hedefine yönelik olarak bu bildiride somut hiç bir şey söylenmedi ve önerilmedi. Önerilerin derin düşünce oturumlarında kurumların içinde geliştirilebileceğini ya da şu veya bu şekilde ortaya çıkmış önerilerin bu gözle değerlendirilebileceğini düşünüyorum. Belki de kendi bölümüme ilişkin önerilerimi geliştirirken yararlanabileceğim düşünsel altlığı oluşturdum ve bu düşüncelerimi sizlerle paylaştım.

Teşekkür ederim. Nur Esin, Eylül 2007 /div>

2 Mart 2010 Salı

Sanal Tasarım Stüdyosunun Tasarlama Eğitimi içindeki yeri: Pedagojik – Psikolojik Bakış*

Nur Esin (İTÜ), nur.esin@gmail.com

(*) Bu metin, G. Çağdaş, N. Esin, A. Özsoy, H. Tong, M. Kavaklı Thorne tarafından Temmuz 2007 de İTÜ de tamamlanan “Sanal Ortamda Uzaktan Etkileşimli Mimari Tasarım Eğitimi” isimli DPT Araştırmasının Sonuç Raporu için yazar tarafından hazırlanan, sanal tasarım stüdyosu eğitimine yönelik pedogojik ve psikolojik kuramsal altyapıyı oluşturan alt bölümün geliştirilmiş şeklidir.

Özet
Tasarlama eğitimi bilişim dünyasının gelişen teknolojisinin ve araçlarının katılımıyla yeni yapılanmalar kazanmaktadır. Stüdyo eğitimi sanal ortamda paylaşılan tasarlama deneyimleriyle zenginleşmektedir. İnsan-toplum bilimleri ve eğitim alanlarında üretilmiş kuramsal–metodolojik yaklaşımlar, tasarlamada stüdyo eğitimi metodolojisinin gelişimine ışık tutarken, yeni teknolojilerin eğitim sürecine katılımı çeşitli problematikleri ve tartışma konularını da gündeme getirmektedir.
Metinde, öğrenme süreçleri, öğrenmede işbirliği ve işbölümü, etkileşim, iletişim, eleştiri kavramları kuramsal çalışmalar ve çeşitli araştırmalar ışığında irdelenmektedir. Eğitimde güncel yaklaşımlar tanıtılmakta; sanal tasarım stüdyosunun organizasyonu ve işbirliği için esnek eğitim modellerinin gerekliliğine değinilmektedir.


Anahtar sözcükler: Tasarlama eğitimi, sanal tasarım stüdyosu, öğrenme, biliş, iletişim, etkileşim


Abstract
Design education has gained new insights in the light of rapid growing information technology, and cognitive theories. Design media in studio atmosphere becoming richer by the shared virtual experiences. Theories and research methods of human sciences and information sciences give way to the developments of virtual design theories, to analyze the studio experiences as learning environments. This paper is prepared by the author as a theoretical-pedagogical base of a research on virtual design studio, and designed as an integral part of a final report which was conducted by a group of researcher from ITU. Learning processes, communication, cooperation and collaboration in human-computer interaction are analyzed in theoretical means. Design critics on computer as a tool for interactive communication is discussed as the complementary educational tools in design studio. Flexible educational models are presented from educational literature for organizing and coordinating the collaborative efforts in virtual design studios.

Keywords: Design education, virtual design studio, learning, cognition, communication, interaction


Prof. Dr. Hülya Yürekli’nin değerli anısına

Giriş

Bilmediğimiz şeyden korkarız. Bu her canlıda bulunan korunma içgüdüsüdür. Deneyimlediğimizde o yenilik bizim olur, henüz denenmemiş yeniliklerin peşine düşeriz. Biz tasarım eğitimcileri için en ürkütücü duygu geride kalmak, yol göstermeye adandığımız gençlerimizin, biz hâlâ korkarken, keşiflerini bitirip çok ötelere geçmiş olmasıdır.

Bilinçle ilgili bir görüş “bilincin” yenileri tercih ettiğine işaret etmekte, “yenilik metaforu”nun bilinçte merkezi bir işlevi olduğuna dikkati çekmektedir. Bu işlev yeni ve önemli olaylara uyum olanaklarını düzenleme yeteneğidir (Solso, R., vd. 2007 sa.183-184.) Diğer taraftan örgütler yeniliklere direnç gösterir ve örgüt kültürü, içindeki yenilikçileri eritmeye eğilimlidir. Bazı araştırmacılar yeniliğe karşı direnmeyi “bağışıklık sistemi” olarak tanımlamaktadır (Senge vd. 2007), bireysel ve toplumsal öğrenme süreçlerinde gelişmeyi engelleyici bağışıklık sistemini en hızla kırabilen kurumlar arasında eğitim kurumları bulunmalıdır. Önce tasarımda bir araç olarak bilgisayar kullanımı, daha sonra eğitimin bir bileşeni olarak sanal stüdyonun tasarlama eğitimi sürecine dahil edilmesi de aynı yollardan geçmiştir. Bugün hâlâ stüdyo çalışmalarında bilgisayarın bir çizim aracı olarak kullanımına direnen ve bu dirençlerini öğrencinin düşünme süreçlerini engellediği, el hakimiyetini geliştirmediği, kopyacılığa yol açtığı, ürünün başkasına yaptırıldığı gibi gerekçeler ileri sürerek belirten eğitimciler bulunmaktadır. Günümüz çocukları bilgisayar kullanımına zihinlerinin oluşum sürecinin çok başlarında girmekte ve bu dünyayı bizlerden daha farklı algılamaktadır. Zihinleri (düşünme süreçleri) ve otomatik becerileri (örneğin el-göz koordinasyonu) bu koşullar içinde oluşmaktadır.

Sanal tasarım stüdyosu uygulamaları kurumların değişime verdiği tepkiyi de beraberinde getirmiştir. 1990 lardaki ilk uygulamalardan başlayarak teknolojik donanım olanakları, uygun yazılımların kullanımı, sürecin organizasyonu üzerine önemli bilgi birikimi oluşturulmuştur. Sanal tasarım stüdyosu uygulamalarının diğer önemli boyutu olan sosyal etkileşim boyutu ve eğitime katkısı ise hâlâ tartışmalı durumdadır. Bu çalışma sanal stüdyo uygulamalarının pedagojisi ile, psikolojik ve toplumsal süreçlerle ilişkilerinin kurulması ve tasarlama eğitimi açısından yararlarının irdelenmesi amacıyla kurgulanmış bir literatür analizidir.

Bölüm 1: Bilimsel Araştırmalar

Zihin-düşünme-öğrenme üzerine başlıca kuramsal çalışmalar psikoloji (öğrenme psikolojisi), bilişim (yapay zeka çalışmaları), nöroloji (beyin çalışmaları) alanlarında geliştirilmiştir. Bu çalışmalardan bazıları doğrudan, “akıl/zeka”, “bilinç”, “öğrenme” gibi bireyin beyninin işleyişi ile ilgili konulara odaklanırken, diğer bir grup çalışma, bireylerin iletişimine odaklanmakta, sosyal etkileşimin öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmaktadır. Sanal tasarım stüdyoları uygulamalarında tasarım süreçlerine katılan bireylerin karşılıklı etkileşimleri ve başlatılan grup süreçleri, bu sürecin bireyler tarafından kendi iç süreçleri biçimine dönüştürülmesi, bu iletişimin sosyal boyutu çok sayıda araştırmaya konu olmuş ve olmaktadır. Diğer yandan insan-makina etkileşimini konu alan çeşitli çalışmalar yapılmaktadır.

Öğretme yöntemleri üzerine eğilen diğer bir grup çalışmada ise programlamanın temellendirileceği felsefi boyut sorgulanmakta, bilimsel bulgulara dayalı, yeni esnek eğitim modelleri, yeni kurgular tartışılmaktadır. Günümüzde birçok model Piaget’in çatkıcılık kuramı (Constructivist Learning Theory) üzerine temellendirilmekte, araştırmalar bu kurama göre olan yakın ya da uzak konumları ile ilişkilendirilmektedir. dir. Bu kuram hem bir öğrenme kuramıdır, hem de araştırmacılara bir eğitim stratejisi sağlamaktadır. Bilgi sadece öğreticiden öğrenene aktarılmaz, öğrenicinin zihninde yeni biçimler alarak çatkılanır. Zihinsel çatkıcılık öğrenenlerin öğrendiklerinden hareketle yeni fikirler ürettiklerini, bu fikirlerini yansıtacak bir dış ürünü yapmaya yöneldiklerini ve bunu diğerleri ile paylaştıklarını varsayar. Kuramın bu devingemn doğasına uygun olarak, çatkıcılığın durağan fikirler dizini olmadığı, sürekli olarak yeni eğitim etkinlikleri ve araçlarının kurgulandığı belirtilmektedir (Kakai,Y., Resnick,M. Eds. 1996, pp1,2). Öğrenme süreçlerinin psikolojik ve sosyal boyutlarının bütünleştirilmesine yönelik kapsamlı bir derleme ve kaynak listesi, Peter Reinman ve Hans Spada tarafından derlenen “İnsanlarda ve Makinalarda öğrenme” (Learning in Humans and Machines) isimli kitapta yer alan “Kolaboratif öğrenme üzerine araştırmaların gelişimi” isimli bölümde verilmektedir (Dillenbourg vd, 1995).

Bilişsel Psikoloji ve Yapay Zekâ Alanlarında Öğrenmede İşbirliği Üzerine Araştırmalar
Öğrenmede işbirliği (collaborative learning) üzerindeki çalışmalar, uzun yıllar bireyin grup içinde nasıl çalıştığı üzerine yoğunlaşmıştır. 1970 ve 80’ lerde bilişsel psikoloji ve yapay zeka konusundaki araştırmalarda biliş, bireysel bilgi işleme sürecinin bir ürünü olarak görülmüş; sosyal etkileşim bireyin etkinliğinin arka fonu olarak algılanmıştır (Dillenbourg vd, 1995, sa.189).
Son dönemde araştırma yaklaşımları, grubu bir bütün olarak ele alıp incelemeye yönelmiştir. Sosyal olarak yapılandırılmış etkileşimin özelliklerine yoğunlaşılmıştır. Hangi koşullar altında öğrenmede işbirliğinin bireysel öğrenmeden daha etkili olabileceği tartışılmıştır. Grup boyutu, grup kompozisyonu, yapılan işin doğası, iletişim ortamı gibi çeşitli parametrelerin etkileri araştırılmıştır. Ancak, bu parametrelerin girişimleri söz konusudur ve öğrenmeyi farklı etkilemektedir.

Psikoloji ve bilişim bilimi alanlarından konuya yaklaşanların, ortak kullandıkları bazı terimlere ilişkin algılarının farklılaştığı görülmektedir. Bu nedenle kavramların tanımlanması önem kazanmaktadır.

Öğrenme X Problem çözme
Psikologlar bu iki kavramı benzer süreçler olarak ele almakta; bilişimciler (bilgisayar bilimciler) ise ayrı ayrı ele almaktadır. İşbirliği (collaboration) X İşbölümü (cooperation): Bazı araştırmacılar birbirine karşılık kullanmakla birlikte, bu konuda görüş birliği bulunmadığı ifade edilmektedir.

Çalışmada işbölümü, katılımcıların işgücünün bölümlenmesi ile tamamlanmaktadır. Eylem olarak her birey problem çözmenin bir bölümünden sorumlu durumdadır. İşbirliği ise, birlikte problem çözme yönünde koordine olmuş çabalara katılımcıların doğal biçimde girmeleri olarak tanımlanıyor. Bu süreçte işgücü bölünmemektedir. İşbirliğinde işgücünün bölünmemesinin de durumu açıklamaya yetmediği görülmektedir. Sürece katılanlardan güncel konu hakkında söyleyecek bir şeyi bulunan bir kişi, o anda ortaya çıkan duruma göre, kendiliğinden işi götüren rolüne girebilmektedir. Diğerleri kritik vermekte ya da durumu gözlemleyebilmektedir. Rol dağılımlarının işin doğasına bağlı olarak değiştiği görülür. İşbirliği ve işbölümü işin dağılımına göre değil, nasıl bölündüğüne göre farklılaşmaktadır. İşbölümünde iş hiyerarşik olarak bağımsız alt görevlere bölünürken, işbirliğinde bilişsel süreçler heterojen olarak, iç içe geçmiş tabakalar olabilmektedir. İşbölümünde koordinasyon kısmi sonuçların bütünleştirilmesinde gerekli olmaktadır. Bir diğer tanımla işbirliği, problemin kavramsal algısının yapılanması ve devamı için sürdürülen girişimler şeklinde eşgüdümlendirilen, eş zamanlı bir eylemdir.

Öğrenmede İşbirliği
işbirliğine dayalı öğrenme bir yandan iki bağımsız bireyin mesaj değişiminin gerçekleştirildiği biliş sistemini kapsar; diğer yandan, tek bir biliş sistemi kendi özellikleri içinde ele alınabilir. Bu nedenle kuramsal çalışmalar iki farklı yönde sürdürülmüştür. Grup içinde bireyi konu alan kuramsal çalışmalarda bireyin biliş sisteminin karşısındaki bireyden gelen mesajlarla nasıl bir dönüşüme uğradığı araştırma konusudur. Eksenin diğer ucunda grubu ele alan çalışmalarda ise bu farklı bilişsel sistemlerin, bir probleme ilişkin paylaşılan anlayışı üretmek üzere nasıl birleştikleri araştırılmıştır. Bu iki eksen arasında çeşitli görüşler evrilmiştir (Dillenbourg vd, 1995).

Piaget’in kuramı bilişsel gelişmede birey üzerine yoğunlaşır (Piaget, 1928). 1970 lerde bir grup araştırmacı sosyal etkileşimin bireyin bilişsel gelişimini nasıl etkilediğini incelemişlerdir. Bu yaklaşım sosyo-çatkısal yaklaşım (socio-constructivist approach) olarak tanımlanmıştır. Ana tezi diğerleriyle etkileşimin ötesinde, kendi yaklaşımını diğerleriyle olma gerçeğine göre koordine ediyor ve birey yeni yaklaşımlar deneyimliyor (Doise,1990, p.46). Bireyin bilişsel gelişimi döngüsel bir nedenselliğin sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Belirli bir düzeydeki bireysel gelişme belirli sosyal etkileşimlere katılmakta, bu daha karmaşık sosyal etkileşimi olanaklı kılan yeni bireysel durumlar üretmektedir.

Sosyo-Bilişsel Çelişki (Socio-cognitive conflict)
Farklı odaklanmalara bağlı olarak verilen farklı yanıtlar her iki birey tarafından da sosyal anlamda farklı perspektiflerde algılanır. Durumun sosyal boyutu, çelişkiyi çözümleyici bir katalizöre dönüşür. Bu çözümleme daha gelişmiş ayrıştırılmış çözüme ulaşmak üzere farklı yönelimlerin aşkınlığı (transcending) ile sağlanır. Aynı bilişsel gelişme düzeyinde fakat (örneğin mekansal organizasyona bağlı olarak) farklı perspektiflerle duruma dahil olan bireyler, çelişen etkileşimlerden yarar sağlayabilirler. Bu alandaki çeşitli çalışmalar çok etmenli (multi-agent), heterojen sistemler ile ilgilenmiştir. Bird, farklı heterojen formları ayırt etmiştir: farklı bilgilere sahip elemanlar, temsil şemalarında çeşitli bilgileri kullanırlar veya farklı us yürütme işleyişleri / mekanizmaları kullanırlar (tümden gelim, tüme varım, benzeşim) (Bird,1993) .

Sosyo-Kültürel Yaklaşım
Sosyo-bilişsel yaklaşım sosyal etkileşim ortamındaki bireysel gelişmeye odaklanırken; Vygotsky’nin kuramına dayandırılan sosyo-kültürel yaklaşım sosyal etkileşim ve bireysel biliş değişimi arasındaki nedensel ilişkiye odaklanmıştır (Vygotsky 1962,1978). Temel araştırma birimi birey ya da grup değil, bireyin zihinsel işleyişinin geliştiği ‘sosyal aktivite’dir. Piaget’nin yaklaşımı sosyal etkileşimi, bireysel değişim için katalizör sağlama olarak görürken, Vygotsky’nin perspektifinden karşılıklı psikolojik süreçlerin kendileri bireyler tarafından içselleştirilirler. Gelişme iki düzlemde belirir. Önce karşılıklı psikolojik etkileşim düzeyi (inter-psychological), sonra içsel psikolojik etkileşim düzeyi (intra-psychological). Bu Vygotsky’e göre kültürel gelişmenin genetik yasasıdır.

İçselleştirme sosyal ve içsel düzlemler arasındaki genetik bağlantıya referans verir. Sosyal konuşma diğerleriyle etkileşim için kullanılırken, iç konuşma kendimizle konuşmak, kendimizi yansıtmak, düşünmek içindir. İç konuşma kendi kendini düzenleme işlevini görür.
Ortak problem çözmedeki katılım mekanizması, tanımlanan problem anlayışını değiştirebilir ve buna uygunlaştırma (appropriation) denilmektedir. Piaget’nin biyolojik kökenli özümseme yaklaşımının sosyal yönelimli versiyonudur. Bu her katılımcının, kendi kavramsal çerçevesine göre, diğerinin eylemine anlam verdiği doğal bir süreçtir.

Paylaşılan Biliş Yaklaşımı
Paylaşılan biliş yaklaşımı “Durumsal Biliş Kuramı (Situated cognition theory)” ile girişim içinde bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda çevre, fiziksel ve sosyal bağlamları içeren, bilişsel aktivitenin bütünleşik bir parçasıdır. Bu çalışmalarda sosyologların ve antropologların etkisiyle sosyal bağlama odaklanılmıştır. Sadece geçici grupların işbirliğiyle değil, katılımcıların katıldığı sosyal topluluklar da ilgi odağı olmuştur. Bu yaklaşım, sosyo-kültürel ve sosyo-bilişsel yaklaşımlarda da yeni perspektifler açılmasına neden olmuştur. Paylaşılan biliş yaklaşımında ortaya çıkan yeni kavramlar grup ürünleri olarak analiz edilmektedir (Gruber vd., 1995).
Sosyo-kültürel sürecin diğer bir boyutu da meslek kültürü çerçevesinde ele alınabilir. Akıner, mimarlık mesleğinin çeşitli uygulama ortamlarında mimar ve mühendis mesleki kültürleri arası yaklaşım faklılıklarını, iletişim mekanizmalarını ve birlikte iş görme koşullarını irdelemiştir (Akıner 2004, 2005).

Etkenler, Durumlar ve Etkileşimler
Öğrenmede işbirliği ile bireysel öğrenme farkı üzerine yapılan çalışmalarda durum paradigması (conditions paradigm), etki/etkenlik paradigması (effect paradigm) içinde ele alınmakta, bireyin yalnızken ve grup içinde problem çözme performansı irdelenmektedir. Bazı araştırmacılar, izleme ve düzenleme becerilerinin gelişmesi gibi çeşitli alt ölçekler tanımlamıştır. İşbirliğinin bazı durumlar altında çalıştığı bulgulanmış ve araştırmacılar öğrenmede işbirliğinin etkili olacağı durumları tanımlamaya yönelmişlerdir. ‘Durum Paradigması’ nda sistematik olarak durumlar çeşitlendirilebilir. Grup kompozisyonu, işin özellikleri, işbirliğinin bağlamı, iletişim için var olan ortam gibi değişkenler irdelenebilmektedir. Bunlarda grup heterojenliği üzerinde en fazla çalışılan konulardan biri olmuştur. Genel zihinsel gelişme, sosyal statü ya da uzmanlık alan bilgisine göre farklılıklar incelenmektedir. Her bir bireyin işe yönelik bilgisi ele alınmıştır (Dillenbourg vd, 1995).

Sosyo-çatkısalcı yaklaşımcılar için bu farklılıklar sosyo-bilişsel çelişkiler yaratır. Sosyo-kültürel yaklaşıma göre de bu farklılıklar içselleştirme için potansiyel durumlar sağlar. Her bir kuramsal yaklaşımda farklılıkların doğası da farklıdır. Sosyo-bilişsel kuram eşit koşullardaki çiftlere referans verir. Buna karşılık sosyo-kültürel kuram simetrik olmayan farklı yetenek düzeylerine sahip çiftlerle ilgilenir. Heterojenlik grup büyüklüğünün de bir işlevidir. Grup büyüklüğü çok küçük ya da çok büyük olduğunda etkinlik artar veya azalır.

Sanal tasarım stüdyosu uygulamalarında karşılıklı kurumlardan öğrencilerin buluşmasında ya da eleştiri ortamı için eleştirmenler ile eserleri/projeleri eleştirilenler biraraya geldiğinde hetorojen grup yapıları ortaya çıkmaktadır. Gerek kültürel farklılıklar, gerekse bilgi düzeyi farklılıkları işbirliği ve işbölümü etkinliklerinin doğasını belirler. Bu nedenle tasarım ortamının (çevresinin) ve işbirliği koşullarının durumsal yapısı çeşitli sanal tasarım uygulamalarında önemli bir girdi ve etkendir (Tong H. Vd. 2006, ).

Bireysel ön koşullar, işbirliğinin etkili çalışmasında ikinci parametre grubunu oluşturmaktadır. Belirli bir düzeyin altında olmamalıdır.
İşin özellikleri de çalışmada işbirliğinin etkililiğinde önemli bir parametredir. Bazı işler doğal olarak bölünemezler, çalışmada işbirliğine uygun olan ve olmayan, daha az paylaşılabilir işler olabilir.
Etkileşim paradigması (interactions paradigm) işbirliği sırasında meydana gelen etkileşimlerle ilgilenmektedir. Farklı etkileşim biçimlerinin koşulları ve etkileri araştırılmaktadır. Bir öğrenicinin diğerine ne düzeyde açıklama vermesi gerekir? Açıklama düzeyi (level of elaboration). Barg ve Schul, (1980) “kendine açıklama etkisi” ni gözlemlemişlerdir. Genel bilginin belirli bir anda açıklanması, daha belirli bir bilgiyi yaratmaktadır. (Schön, 1987; “Reflection in Action”) Makine öğrenmesinde bu mekanizmaya açıklama tabanlı öğrenme (explanation-based learning) ismi verilmiştir. Kendine açıklama ile karşısındakine açıklama süreçlerinin benzer mekanizmalar olmadığı belirtilmektedir. Sonuncuda karşıdakinin de açıklamayı almasına ilişkin performansı söz konusudur.

Rogoff’un çocuklarla yaptığı çeşitli deneylerde daha yetenekli olanlarla mekânsal planlama işi yapılmıştır (Rogoff 1990,1991). Etken yetişkinin bir çocuğu açık bir karar sürecine kattığı bu araştırmada, iş tipinde mega bilgi gerektiğinden, sosyo-kültürel yorumda problem çözme stratejisinin dışlaştırılması, karşısındakine gözlemleme ve potansiyel olarak ortağının stratejisini içselleştirmesini sağlamaktadır. Sosyal-paylaşım bakış açısıyla stratejinin dışlaştırılması, birinin diğerinin stratejisine katılmasının tek yoludur ve gelişerek ortak bir strateji oluşturulur. Benzeri bir bulgu ilkokul öğrencileri ile mimarlık eğitimi alan birinci sınıf öğrencileri arasında ortak tasarım uygulamasında gözlemlenmiştir. Mimarlık bilgisi ilkokul öğrencileri için bir “mega” bilgi türüdür. Ancak onlar istedikleri tasarımı gerçekleştiren büyüklerini izleyerek hem sürece katılmışlar hem de öğrenmişlerdir. Gerçekte her iki tarafın da yararına olan karşılıklı bir öğrenme söz konusudur (Eren Ç. 1990).

Etkileşimin Gözlemlenmesi İçin Araçlar
İşbirliği bilgisayar sistemleri aracılığıyla yapılıyorsa, sistemin tasarımı işbirliği sürecini etkiler. Sanal ortam deneyi gerçekleştirenin, işbirliğinin bazı hususlarında dışlaştırılmış bir kontrol sağlamasına olanak verir. Aktivite sırasının gelmesi ile ilgili kuralların konması, işgücünün bölümlenmesinin ya da eylemlerin dağılımının tanımlanması gibi yararlardan söz edilmektedir. Sanal ortamın öğrenmeyi teşvik etmesi beklenen etkileşim tipini desteklemesi, pedagojik açıdan olumlu bir etki olarak değerlendirilmektedir.

Bilgisayarın işbirliğini etkilediği üç düzenleme tanımlanmaktadır (Dillenbourg vd, 1995). Bunlar:
o İki insan kullanıcının bilgisayara dayalı bir görev üzerinden işbirliği sağlamaları,
o Bilgisayar aracılığıyla yapılan işbirliği,
o İnsan-bilgisayar işbirliğine dayalı öğrenme.

İki insan kullanıcının bilgisayara dayalı bir görev üzerinden işbirliği yapmaları:
Bu modelde öğrenenler ile bilgisayar arasındaki etkileşimin, insanla insan arasındaki etkileşimin yerine ne oranda geçebileceği, ya da karşılıklı birbirini zenginleştirebileceği konu alınmaktadır. Örneğin bir araştırmaya göre öğrenen ortaklar arasındaki belirli bir rol dağılımına indirgenmiş arayüz, sosyal etkileşimi geliştirmeye yardımcı olmaktadır. Bu arayüzler işbirliğine dayalı bir görevde icracı ve düzenleyici konularını organize edebilir (O’Malley,1992; Blaye et al.,1991).
Diğer bir örnek de ilk nesil eğitim yazılımlarındaki anında geri besleme özelliğiyle ilgilidir. Bu özellik kritik bir özellik olarak bu yazılımlara eklenmiş olmakla birlikte, eğer insan/öğrenen ortağıyla haberleşmek yerine sistemden anında geri besleme alırsa, iki insan arasında oluşabilecek verimli bir iletişim engellenmektedir ve insan sisteme bağımlı hale gelmektedir (Fraisse, 1987). Diğer bir deyişle yazılımın özellikleri, öğrenen ortaklar arasındaki sosyo - kültürel dinamikleri değiştirebilmektedir. Bilgisayarlı öğrenme çevreleri/ortamları, sosyal ortaklar arasında paylaşılan referanslar yaratmak üzere aracı bir kaynak olabilir.
Tasarlama eğitiminde katılımcıların karşılıklı etkileşimini öne çıkaracak yazılımlardan yararlanılması, uygulama biçimlerinin, süreçlerinin tasarlanması önem taşımaktadır.
Dillenbourg ve arkadaşlarının bu kapsamlı derlemesinde, iletişim biçiminin kuramı verilmemekle birlikte; geri besleme süresi, arayüzlerin aktardığı temsiller, rol dağılımları vb. gibi değişik parametrelerde, farklı arayüzler, farklı görevler ve etkinliklerle çok farklı etkileşimlere ve eğitim çıktılarına ulaşılabileceği vurgulanmaktadır(Dillenbourg vd, 1995). Çeşitli sanal tasarlama stüdyosu deneyimlerinde de bu çeşitlilik izlenebilmektedir.

Bilgisayar aracılığıyla işbirliği:
Bilgisayar destekli işbölümüne dayalı çalışma disiplini kapsamındaki çalışmalara paralel olarak gelişmiştir. Basit elektronik postadan, çok gelişmiş grup iletişimine (groupware) kadar çeşitlenen düzeylerde iletişim/haberleşme sistemlerini kapsamaktadır.
Bilgisayarın haberleşmeyi destekleyebileceği çeşitli yollar bulunmaktadır. Yaygın band genişliği (broad bandwidth) teknolojisinin gelişmesi ile eski teknolojide metin yazımı ile sınırlı kalan iletişim, eş zamanlı paylaşılan çalışma ortamları, iki yönlü görsel işitsel haberleşme gibi daha gelişmiş araçlar üretilmiştir.

Eski teknolojinin de yararları bulunmaktadır. Eş zamanlı olmayan, metine dayalı haberleşme, öğrenciye mesajı yanıtlama için zaman vermektedir. Karşılıklı konuşmada çekingen davranan öğrencinin yazılı metinden öğrenme şansı olmaktadır. Eski teknolojinin bağlanma hızı ve sistemin kuruluşu zor olduğundan, öğrenci sınırlı iletişim için daha hazırlıklı olmaktadır.
Smith (1991) görev dağılımının büyük band genişliklerinde daha kolay yapılabildiğini gözlemlemiş (örneğin sadece işitmek yerine video aracılığıyla birbirini görerek iletişim kurmak, birbirini aynı ortamda çalışıyormuş gibi hissetmek). Smith’in bu çalışmasında, yüz yüze görüşme olanağı oluşturulmasının, tepki verme aşamasında çok önemli olduğu gözlemlenmiştir (örneğin ortaklar karşılıklı gözlemlerini, hipotezlerini ve stratejilerini tartışırken). Genel olarak karşılıklı uzlaşmanın (negotiation) gerekli olduğu görevlerde yalnız duyma yerine yüz yüze iletişimin daha etkili olduğunu söyleyen diğer araştırma bulgularıyla da örtüşmektedir.

Mimari tasarlama eğitiminde gerek öğrenciler arasında gerekse yürütücü ve tasarlama öğrencisi arasındaki yüz yüze iletişim, tasarlama eğitiminin en önemli unsurunu oluşturur. Bilişim teknolojinin stüdyo eğitimine sunduğu yeni ve etkili olanaklarına rağmen tasarım stüdyodaki yüz yüze iletişim ortamının pedagojik yararı yadsınamaz. Yukardaki araştırmalarda sözü edilen iletişim ve etkileşim ortamlarının gerek organize gerekse kendiliğinden biçimleri stüdyo eğitiminde bilgi, görüş, görenek alışverişi amaçları ile yoğun olarak gerçekleşir.

İnsan-bilgisayar işbirliğine dayalı öğrenme:
İnsan kullanıcı ile bilgisayar sisteminin kabaca aynı eylemleri paylaştığı durumları tanımlamaktadır. Asimetrik görev dağılımı, örneğin kullanıcı ve yazı işlemcisi örneği bu tanımın dışında tutulmaktadır. Çıraklık sistemleri (insan uzmanı problem çözerken izleyerek öğrenen ve kendi uzman bilgisini saflaştıran uzman sistemler) ve öğrenme çevreleri araştırmalarda konu alınmaktadır. Konumuzdan uzaklaştığından rapor içinde ayrıntısına girilmemiştir.
Öğrencinin ne tür etkileşimleri işbirliği sayılabilir? Bu soruya yanıt arayan çalışmalarda özellikle dilbilimciler, sosyal etkileşimde neyin paylaşıldığını ya da kabullenildiğini anlamak üzere, olumlama ya da olumsuzlama yanıtlarını (evet, hayır, hımm vb.), etki değişimini (seni duyuyorum devam et vb.) dikkate almışlardır. Dilbilimciler açısından bu tarz bir önermeye verilen “evet” yanıtı, soruya verilen evet yanıtından farklı bir göstergedir. Bu yanıtların, algılamanın düzeyi hakkında da fikir verdiği ifade edilmektedir. Bu türden yapılmış olan çok sayıda araştırma bulunmaktadır. Bu çalışmanın kapsamı dışında tutularak ayrıntısına girilmemiştir. Roschelle ve arkadaşları, karşılıklı üzerinde anlaşılmış amaçların, yöntemlerin ve çözümlerin olduğu problem çözme durumu için “ortak problem alanı/mekanı” kavramını önermişlerdir (Roschelle, J., Teasley,S., 1995).

Yukardaki sınıflandırmanın yanısıra, bilişim araçlarının (bilgisayar, webcam, mp3, vb gibi donanımlar ve oyunlar, dil, ansiklopedi, web sayfaları türü bilgi kaynakları vb. gibi çok çeşitli yazılımlar) öğrencinin üniversite eğitimi öncesi yaşamının ayrılmaz bir parçası haline gelmesi günümüzde sanal tasarlama stüdyolarına yaklaşımımızı önemli ölçüde değiştirmiştir. Pedagojik açıdan öğrencinin yakın zamana kadar eğitim dışı haberleşme ve eğlence amacıyla kullanageldiği bilişim ortamına aşinalığı, gerçek stüdyo ve sanal tasarım stüdyosu ortamlarında bu alışkanlığını eğitim amacıyla kullanabilmesine de olanak vermektedir. Tasarlama eğitimi yaşamın içindedir; bu açıdan bilişim araçlarını kullanabilme yetilerini ve alışkanlıklarını devam ettirebilmesi öğrencinin, mimari çevreye ve mimarca davranışa ilişkin bilgi, görgü, deneyim almanın günlük yaşamın bir parçası olduğunu algılaması bakımından eğitimine artı değer katmaktadır.

Etkileşimin ve iletişimin sürüdürülmesinde araçlar
Evrensel karşılıklı konuşma biçimleri olarak, işbirliğine dayalı öğrenme araştırmalarında iki tür etkileşime referans verilmektedir. Birincisi “uzlaşma” (negotiation), Vygotski’nin işbölümü kavramına gönderme yapan bir yaklaşımdır; burada bir görevin çözümüne ortak katılım söz konusudur. İkincisi ise sosyal-bilişsel çatışmayı çözümlemek üzere bir araç olarak “tartışma” dır. Tartışma üzerine daha az çalışma yapıldığı belirtilmektedir (Dillenbourg vd, 1995).


Uzlaşma: Ortaklaşa problem çözme bağlamında uzlaşma, öğrencinin karşılıklı anlaşmayı sağlamak üzere (kapalı ya da bilinçli) yapacağı görev alanı konularındaki girişim süreci olarak tanımlanmaktadır. Bu süreç içinde problemin nasıl temsil edileceği, hangi alt problemlerin ele alınacağı, hangi metotların kullanılacağı, ortak referanslar gibi konular ile etkileşimin kendisine ait kim neyi ne zaman yapacak ve söyleyecek türünden konular sayılmaktadır.
Uzlaşmanın bir strateji olarak kullanılabilmesi için belirli durumların var olması gerektiği bulgulanmıştır. Ortaklar karşılıklı bireysel sınırlamalarını esnetmeye istekli olmalılar ve görev uzlaşma zemini için uygun olmalıdır. Mimari ortak problem çözmede uygulanabilecek bir strateji olarak uzun süredir benimsenmektedir (mimar-mimar, mimar-kullanıcı, mimar- mühendis, proje yürütücüsü-öğrenci, öğrenci-öğrenci vb.).


Farklı eğitim çıktıları verebileceği varsayılan en az üç uzlaşma davranışından söz edilmektedir (Dillenburg vd 1995 sa. 203).
o Problem çözümünü doğal bir sadeleştirme/saflaştırma ile ortak çatkılama,
o Farklı karşıt seçenekleri tartışma yoluyla keşfetme,
o Bir öğrencinin diğerini kaynak olarak kullanması.

Herhangi bir sözlü etkileşimde, görev düzeyinde değil de, iletişim düzeyinde başka bir uzlaşma tipi daha vardır ki, o da “anlam üzerinde uzlaşma”dır.
Sanal tasarım uygulamalarında bu konu büyük önem kazanabilmektedir. Özellikle çok kültürlü uygulamalarda bu uzlaşma yolunun anlam farklılıkları, algılama farklılıkları yoluyla oluşabilecek problemleri ile yüzleşilmektedir.


Sözlü iletişimde konuşmacının yanıtları sabit bir anlam içermez; etkileşim boyunca her iki tarafça ortak olarak çatkılanan anlamlara dönüşür. Anlamın uyarlanması biçimine devam eden bu süreç, bireysel düzeyde içselleştirilen şeylerin en önemli belirleyicisidir. Dillenburg vd 1995, sa. 204). Bu anlamda sözlü tepkilerin anlamları üzerinde karşılıklı paylaşılan bir anlaşma, işbirliği için gerekli bir eylemdir. Bilişsel perspektiften bakıldığında, konuşmacılar, karşılıklı “katkılar” denilen karşılıklı konuşma birimleri üreterek bir “temellendirme” oluştururlar. Katkılar sunuş aşaması ve onay aşaması olarak iki aşamalıdır. Her onay yeni bir sunuştur. Katkılar “dönüşümlü katkı” gibi çeşitli katkı örüntülerinden bir yoluyla üretilirler.

Özetle, işbirliği iki veya daha fazla kişinin karşılıklı etkileştiği sosyal bir yapıdır. Eğitimde işbirliğinin basitçe katılımcıları olumlu etkilediğinden söz edilemez. Ancak en uygun etkileşim biçimleri oluştuğu zaman katılımcılar üzerinde olumlu etkileri söz konusudur. Psikolojide ve bilgisayar bilimindeki çalışmalarda bireysel öğrenme ve sözlü etkileşim ayrı ayrı analiz edilmiştir. Bu ikisinin nasıl birlikte ele alınabileceğini, diyalogların ortak problem çözme araçları olarak nasıl kullanılabilecekleri, katılımcıların inançlarını değiştirebilecek çeşitli etkileşimlere nasıl girilebileceği konusunda modeller üretilmeyi beklemektedir.

Bölüm 2. Sanal Tasarım Stüdyo Ortamlarında İletişim ve Eleştiri

Pedagojik boyutlar ve uygulamaların öğrettikleri
Sanal tasarım stüdyolarının artan sayıdaki uygulamaları ile birlikte, pedagojik boyutlarının da tartışılmaya başlandığı görülür. Kvan (2001) 1994-1997’de Hong Kong Üniversitesi ve denizaşırı mimarlık okulları arasında yürütülen çok sayıda STS deneyimi üzerinden, sistemin şu temel yararlarını ortaya koymaktadır:

o Mimarlar iletişimde yeni bir beceri elde etmek zorundadırlar;
o Öğrenciler farklı kültürlerin örnekleri üzerinden tasarım çalışmaları yapmaktadır. Bu kültürleri kendi bağlamlarında incelemeleri ekonomik nedenlerle mümkün olamadığında sanal tasarım stüdyosu onlara bir ölçüde bu olanağı verecektir. Vekâleten bir keşfetme denizaşırı öğrencilerle etkileşim aracılığıyla faydalı olacaktır;
o Problem tabanlı öğrenmenin özü, bir problemi oluşturmak ve öğrencilerin bu probleme çözüm ararken kendi kendine öğrenmelerine izin vermektir.

Kvan, incelediği deneyimlerde etkilerin çeşitlendirilebilmesi için farklı durumların deneyimlendiğini de belirtmektedir. Kvan yazısında STS eğitimini Schön’un stüdyo eğitimindeki bulgularıyla ilişkilendirmektedir. Schön’ün önermesi şudur: Yansıyan profesyonelin eğitilmesi için uygun ortam, uygulamanın riskten arındırılmış sanal ortamıdır. Öğrenci eylem sırasında durumlara uygun tepki verebilmek üzere, enformasyonu işleme kapasitesini geliştirmek üzere yönlendirilir. Schön bu durumu “eylem içinde yansıma” olarak nitelendirir (Schön 1987).


Analizlerinde Schön dolaylı bilgi ve sözsüz bilgi öğretimi arasındaki farkı vurgular ve bu deneyimi ‘Eylem içinde bilme’ deneyimi olarak niteler(Schön 1983). Sözsüz bilgi mimari bilginin önemli bir parçasını oluşturur, beceri ve bilginin geliştirilmesi bu sözsüz bilgiyi kapsayarak tasarım eğitimine katkıda bulunur. Schön, tasarım sürecini ortaya çıkararak, süreç üzerinde yansıma yoluyla çıktıları biçimlendirerek ve katılımcıların çözüm dünyalarını keşfederek eylem içinde yansıma sürecini tanımlar. Schön bunu durumlarla iletişim olarak adlandırmıştır. Kvan, STS uygulamaları içinde bu yansımanın gerçekleştirildiğini belirtir. Diğer yandan tasarlama sürecinin sosyal doğasına da değinir ve STS uygulamalarının süreçteki katılımcıların çeşitlendirilmesi ve katılımlarının derecelendirilmesi konusundaki bilgilerin de kazandırıldığını belirtir.


Schön’ün çalışması pek çok araştırmacı için uyarıcı olmuştur. Yansıtma kavramı üzerine yaptığı çalışmasında Moon, Schön’ün “eylem üzerine yansıtma” ve “eylem içinde yansıtma” kavramlarını ayırt etmeye çalışır. Birinciyi deneyimsel öğrenme içindeki rolü ile tanımlar.

Deneyimsel öğrenme, öğrenme ve deneyimleme arasındaki ilişkileri açıklar (Moon,1999).

Grierson (2005), interneti tasarım projelerinde bir iletişim aracı olarak irdelemektedir. Modern bir tasarım pratiğine girildiğinde, mimarlık ve tasarım öğrencilerinin geçerli CAD uygulamalarında deneyim kazanmasının yanında, internette bilgi ve verilerin aktarılmasını ve düzenlenmesini de bilmeleri gerektiğini vurgulamaktadır. İncelemesinde bir örnek çalışma üzerinden faydalı uygulama noktalarına değinmektedir. Bunlar:


o Tüm teknolojileri iyi ve güvenilir bir biçimde önceden hazırlamak.
o İletişim araçlarını güncellemek. Netmeeting şu an düşük teknolojik parçalardan oluşan bir iletişim yazılımıdır. Metin iletişimine, sesli ve görüntülü konferansa, uygulamaların paylaşımına ve ortak araştırmaya olanak tanımaktadır.
o Çeşitli araçlar kullanarak heterojen bir ortam sağlamak.
o Proje çalışmasını devam ettirmek için alternatif yöntemler kullanmak.
o Öğrencilerin kullanılan yazılıma ve birbirlerine alışmalarını sağlamak için süre vermek.
o Başarılabilecek olandan fazlasını beklememek.
o Öğrencileri, grup çalışmasından ne beklendiği ve sanal ortamda çalışma konusunda bilgilendirmek.
o Bu yeni ortamda çalışmak için işlemleri tanımlamak. Bu işlemler çevrimiçi olma zamanlarını ve iletişimi ayarlamayı kapsar.
o Yüksek düzeyde coşku sağlamaya çalışmak.

Görüldüğü gibi, yazıda teknolojik olduğu kadar sosyal konulara da ağırlık verilmektedir. Heterojenlik bu yazıda teknolojik araç çeşitliliği biçiminde ortaya konmaktadır. Bu çeşitliliğin öğrencilerin sürece katılım olanaklarını artıracak biçimde esnek araç (örneğin, öğrencinin kullanmaya alışık olduğu çeşitli yazılımlar, çeşitli iletişim kanalları vb. kullanımı ile sağlanması, sürecin daha erken benimsenmesine olanak sağlamaktadır.

İletişim
Sanal tasarım stüdyoları, adından da anlaşılacağı gibi, stüdyoda tasarlama ortamına bilişim/iletişim teknolojilerinin uzaktan iletişim/etkileşim/paylaşım amaçlı katıldığı stüdyolardır. Eğitimde yüz yüze stüdyo ortamının yeni iletişim teknolojileri ile zenginleştirilmesi olarak da kabul edilebilir. Sanal tasarım stüdyolarındaki sorunlar, genel bilişsel süreçler düşünüldüğünde halen yürütmekte olduğumuz tasarlama ortamlarındaki eğitim süreçlerinden ve sorunlarından çok da farklı değildir. Bugün dünden farklı olarak, yüz yüze görüşmeye dayalı tasarlama ortamı da insan-makina iletişimine / etkileşimine açık bir ortam haline gelmiştir. Stüdyoda bilgisayar kullanımı öğrenciler ve yürütücüler tarafından bilgi sağlama, tasarlama, çizim ve bilgi paylaşma amaçlarıyla yoğun biçimde gerçekleştirilmektedir (Çağdaş, Esin vd. 2001).

Sanal tasarlama stüdyoları günümüzdeki uygulamalarında iki cepheli uygulama ortamlarıdır. Yüz yüze eleştiri ortamını ve bunu besleyen sanal ortam üzerindeki eleştiri ortamını bir arada içerirler. Dolayısıyla, birlikte aynı mekânda bulunan bireyler tarafından gerçekleştirilen tasarım pratikleri de, bu pratiklerin sanal ortam etkisi altındaki yeni durumları da inceleme kapsamındadır. Doğrudan yüz yüze eleştiri ortamı ile beslenen geleneksel tasarlama stüdyosundan temeldeki farkı, yeni sürecin ayrıntılarında ortaya çıkmaktadır.

Kültür farkı: Sanal iletişim ortamını karşılıklı kullanan tasarımcılar aynı kültürel ortamı paylaşmayabilirler. Tasarımcılar aynı mimarlık meslek dilini kullanıyor olsalar da, tasarımın bazı kavramları, özellikle insan boyutuna ilişkin kavramları, tasarıma farklı kültürlerden katılan bireyler için farklı değerler, öncelikler ve anlamlar taşıyor olabilir.
Diğer yandan farklı mesleklerin katılımlarında çok disiplinli ortamlarda mesleki kültürün etkileri, mesleki kodlardaki farklılık da gündeme gelecektir.

Dil Farkı: Sanal tasarlama stüdyosunun hedefi çeşitli ülkelerden, kurumlardan öğrenci ve stüdyo yürütücülerini bir araya getirebilmektir. Böyle olunca ortak bir dil kullanımı gerekli olmaktadır. Bugün için bu ortak dil, eğitim kurumunun benimsediği dil ile sınırlıdır. Mimari kavramların öğrencinin kendi dilinde ifade edilememesi bir takım güçlükler yaratabilmektedir.
Sanal ortamın stüdyo dışındaki uygulamalarında, hızlı iletişim amacıyla öğrencilerin aralarında haberleşmek için geliştirdikleri kısaltılmış terimler, imajlar, sözcükler bulunmaktadır. Oysa sanal tasarlama stüdyosunda daha yaygın kabul gören evrensel bir mimarlık ve iletişim dilinin paylaşılması karşılıklı anlaşma, belgeleme, yorumlama açısından önem taşır.

Zaman farkı: Karşılıklı çalışma, günün aynı zamanında gerçekleşmeyebilir. Biri için akşam iken diğeri sabahı kullanıyor olabilir (Kuzey ve Güney yarımküre ülkeleri için). Bu durum bireyler/gruplar arasında performans farkları yaratabilir.
Teknolojik bilgi düzeyinde fark: Tasarımcıların sanal ortama aşinalıkları, çeşitli çizim, tasarım programlarını kullanma becerileri değişken olacaktır. Çocukların ve gençlerin bu alandaki yetkinlikleri düşünüldüğünde, bu farkın giderek daha önemsiz bir sorun haline geleceği ve hatta sorun olmaktan çıkacağı düşünülebilir. Ancak toplumların ya da bireylerin yeni teknolojik gelişmelere adapte olma hızı da dikkate alınmalıdır.

Programlama farkı: Yukarda sıralanan değişkenlerin her biri ayrı bir inceleme konusudur ve bir sanal tasarlama stüdyosu uygulaması için geliştirilecek program ve işleyiş kurgusunun ne denli önemli olduğuna vurgu yapmaktadır. Sürecin asıl farklılaşan bileşeni, “iş programı” ya da “işlem çerçevesi” ya da “işlem sırası ve kapsamı” olarak ifade edilebilecek örgütlenme boyutudur.

Yukarda sayılan tüm bileşenler verimli bir stüdyodaki iletişim ortamını doğrudan etkileyecektir. Sanal stüdyoda iletişimin diğer öğeleri sanal ortamın nitelikleriyle ilgilidir:
o İletişim ortamındaki devamlılık,
o İletişim sıklığı,
o İletişim kanallarının verimi / hızı,
o İletişim araçlarının çeşitli uygulamalara olanak veren özellikleri bunlar arasındadır .

Tasarım takımı/grubu içinde düşünme- Takım iletişiminin analizi
Stempfle ve arkadaşları (2002), üç tasarım takımı ile yapılan laboratuvar deneyleri ve protokol analizi çözümlemelerine ilişkin ayrıntılar vermektedirler. Bu deneylerde tasarım düşüncesinin temel elemanları üzerine bir kuram önerilmesi hedeflenmiştir. Özetle herhangi bir problem alanı/mekânı ile ilgili olarak 4 temel bilişsel operasyondan söz edilebilir. Bunlardan ilk ikisi problem alanını genişletmeye, son ikisi de daraltmaya yarar. Bunlar üretme, keşfetme, karşılaştırma ve seçmedir. Herhangi bir karmaşık düşünme sürecinin, bu dört temel elemanın karmaşık sekansları biçiminde azaltılabileceği önerilmektedir (Stempfle, Badke-Schaub, 2002). Eylemlerin iki odağı var: içerik ve işlem/süreç. Takım çalışmasında yalnız problem alanı ile değil, aynı zamanda takımın grup süreçlerinin organizasyonu ve yapılandırılması ile de ilgilenilir. Çeşitli yazarlara gönderme yaparak Stempfle, Badke-Schaub, içerikle ilgili beş aşamayı şu şekilde sıralanmaktadır:
o Amaçların netleştirilmesi: Amaç mekânı ile ilgili iletişimin eylemleri,
o Çözümün üretilmesi: Tasarım göreviyle ilgili öneriler ve çözüm fikirleri,
o Analiz/çözümleme: Çözüm mekânı ile ilgili sorular ve yanıtlar,
o Karar: Çözüm fikrini destekleyen ya da karşısında olan kararlar,
o Kontrol: Grup üyelerinin çalışmalarının özetlenmesi ya da kontrolü.

Stempfle, Badke-Schaub (2002), takımda içerik ve süreç yönelimli eylemlerin dağılımını incelemişlerdir. Her üç takımın da zamanlarının 2/3 ünü içerik, 1/3 ünü grup süreçlerine ayırdıklarını bulgulamışlardır. Kolektif tasarım süreci içerik ve süreç arasında gidip gelen sabit dalgalanmalar olarak tanımlanabilir. Tasarım sürecinde aşamalar incelendiğinde, içerik aktivitelerinin %10 unun amaç mekanı, %90 ının da çözüm mekanı ile ilgili olduğu bulgulanmıştır. Çözüm mekânı için “analiz” ve “değerlendirme” yapılmaktadır. Bu analiz-değerlendirme döngüleri kolektif tasarım sürecinin özünü/merkezini oluşturmaktadır. Bu düzenli gidiş gelişlerle çözümün karmaşıklığının kontrol altında tutulabildiği belirtilmektedir.

İki süreçli kuram: Üç takım karşılaştırıldığında, çözüm fikrinin ele alınmasında önemli farklar ortaya çıkmıştır. Bir takımda çözüm fikri önce analiz edilip sonra değerlendirilirken, diğer iki takımda sıklıkla önce değerlendirilip sonra analiz edilmiştir. Yazarlar bu bulguyu iki süreçli düşünce kuramı olarak tanımlamaktadır. Birincide, zamandan ve bilişsel çabadan tasarruf edilmekte ancak, tasarım problemi sürecinin karışıklığı nedeniyle hatalar meydana gelmektedir. İkincisi niteliksel olarak karmaşık problemlerde daha iyi sonuçlara yol açmakta; daha fazla zaman ve bilişsel çaba gerektirmektedir. Tasarım takımları doğal olarak birinci süreci seçmekte, fakat belirli koşullar altında ikinci sürece geçiş mümkün olabilmektedir.

Stempfle, Badke-Schaub (2002), deneysel çalışmalarının sonunda şu sonuçlara ulaşmışlardır: Tasarımcılara öğretilebilecek en önemli şey, tasarım problemleri ile uğraşırken kendi höristiklerini ve stratejilerini yansıtmaları olmalıdır. Birçok araştırmada da belirtildiği gibi, bireyin kendi düşünme sürecini analizi, uygun olmayan düşünme süreçlerinin dönüştürülmesi için ön koşuldur. Birey olarak tasarımcılar ve tasarım takımları, içinde bulunulan durumun koşullarını hızla değerlendirmeli/tartmalı ve esnek olarak kendi eylem yollarını durumun gereksinimlerine göre uyarlamalıdırlar. Bu esneklik öğretilemez, deneyim ve bireyin kendi yansımalarıyla öğrenilebilir. Buna karşılık, eğitim sürekli bireysel yansımanın önemini vurgulayabilir, böylece gelecekteki tasarımcının gerçek “reflective practitioner” e dönüşmesini sağlayabilir.

Eleştiri
Stüdyoda tasarlama eğitiminin bir diğer boyutu ise sağlıklı bir eleştiri ortamının yaratılabilmesi ile ilgilidir. Stüdyodaki iletişimin amacı bilgiyi paylaşmak olarak görülürse de asıl amaç bu paylaşımı eleştiri yoluyla gerçekleştirmek, öğrenciye de eleştirel/kritik düşünme alışkanlığını kazandırmaktır.

Tasarım eleştirileri tasarım (problem) durumunun/ koşullarının/ çerçevesinin algılanması ile ilgili yorumlardır. Farklı bireyler tasarlama durumlarının farklı boyutlarını algılarlar ve biri diğerine kendi yorumunu aktarır. Bu aktarma sürecindeki rollere bağlı olarak, eleştirilmeye açık olmak ve eleştirebilir olmak öğrencinin geliştirmesi gereken iki mesleki beceridir. Öğrencinin bu yöndeki motivasyonunu arttırıcı, özgüven kazandırıcı, önceden daha fazla bilgilenmesini ya da bilişsel olarak bu duruma hazırlanmasını teşvik eden, düşüncelerini sistemleştirmesini sağlayan eleştiri ortamları yaratmak stüdyo yürütücüsünün sorumluluğundadır. Bu amaçla yapılacak sanal jüri oturumlarının sıklığı, öğrencilerin kendilerini mesleki ortamdaki pratiklere hazırlayacak bu becerilerde deneyim kazanmasını sağlayacaktır.

Sanal eleştiri ortamında rollerin tanımlanması, karşılıklı beklentileri yönlendirecektir. Jüri oturumlarında (i) Üreten-eleştirilen, (ii) Üreten-diğerini eleştiren, (iii) Üretim sürecini izleyen ve eleştiren, (iv) Üretim sürecine katılmayıp eleştiren roller vardır. Bu rollerin süreçte devreye girme noktaları, eleştiriden beklenen yararın tanımı ile ilişkili ve sıralı olarak programlanmalıdır.
Örneğin karşılıklı iki proje ortağı, birbirlerinin ürününü eleştirerek tasarım fikirlerini karşılıklı geliştirirler. Bu iletişim tasarlama sürecinin bütünlüğü içinde sürdürülmesi gereken eleştiri ve etkileşim biçimidir. Üreten ile üretim sürecini izleyen arasındaki yüz yüze iletişim ve masa başı eleştiri, birinciye süreç içinde daha ayrık zamanlı olarak eşlik eder. Üçüncü düzeyde bu alt gruplar karşılaşırlar ve genel eleştiri ortamları oluştururlar. Bu farklı bir araya gelişlerin getirileri de farklı olacaktır. Eşitsiz durum gibi görünen, üretenin, sürece katılmayan yabancı tarafından eleştirildiği durumda bile, yeni fikir arama sürecinde ya da profesyonel görüş alma sürecinde yarar sağlanabilir.

Stüdyoda tasarım sürecinin bu dinamik, esnek ve değişken boyutu çeşitli birlikteliklerin kurgulanabilmesine olanak tanımaktadır.


Bölüm 3. Esnek bir Eğitim Modeli: “Yönerge Tasarımı Kuramı”

Yönerge tasarımı Kuramı İlkeleri
Sanal tasarım stüdyosunun organizasyonu çok önemlidir. Eğitimde yeni bir paradigma olarak tanıtılan “yönerge-tasarımı kuramı” (Insructional-Design Theory), bu organizasyona yardımcı olabilecek esnek bir çerçeve model önermektedir. Bu terimdeki ‘tasarım’ sözcüğü eğitim için bir model yönergenin tasarlanması ile ilgilidir, mimari tasarım ile ilgili değildir.

Yönerge-Tasarımı Kuramı tasarım yönelimlidir (ya da amaç yönelimlidir). Hangi yöntemlerin hangi koşullarda kullanılabileceğini gösteren yönergeler önerir. Yöntemleri bileşenlerden oluşur ve böylece öğreticilere çeşitli düzeyler için öneriler getirir. Yöntemleri olasılıklara dayalıdır. Her zaman arzu edilen sonuçları göstermeyebilir. Değerlere dayalıdır. Değerler hem amaçların belirlenmesinde hem de bu amaçlara ulaşmada izlenecek yöntemlerin seçilmesinde rol oynar.

Tasarım-Yönelimlilik: Kuramlar genelde neden sonuç ilişkileri ile ya da olguların doğal süreçlerdeki akışı ile bu etkenleri ve olguların her zaman olasılıkla açıklanabilir olduğunu akılda tutarak ilgilenirler. Birçokları bu kuramların açıklayıcı (descriptive) olduğunu düşünmektedir. Örneğin Bilgi İşleme Kuramı (Information Processing Theory) açıklayıcı bir kuramdır. Bilginin önce kısa süreli belleğe girdiğini daha sonra uzun süreli belleğe geçtiğini açıklar. Öğrenmeyi nasıl harekete geçireceği hakkında bir şey söylemez.
Tasarım kuramları doğaları gereği tanımlayıcıdır (prescriptive). Belirli bir amaca ulaşılabilmesi için hangi yöntemlerin kullanılması gerektiğini söyler. Ancak önerilen kuramda reçete türü kesin tanımlardan kaçınılır. Daha durumsal öneriler geliştirilir.

Metotlar ve Durumlar: Yönetsel durumlar ve arzu edilen çıktılar, bu kuramın bileşenleri olarak sunulmaktadır. Koşullara bağlıdır. Yönergeye yön verecek koşullar söz konusudur. Bunlar: (i) Öğrenilecek şeyin doğası, (ii) Eğiticinin doğası, (iii) Öğrenme çevresinin doğası, (iv) Yönergenin gelişme sınırlarının doğasıdır (zaman ve maliyet ölçüsü ile).
Arzu edilen çıktılar, öğrenme amaçları ile karıştırılmamalıdır. Diğer açıklayıcı kuramlarda olduğu gibi kesin sonuçlar/bulgular değildir. Arzu edilen çıktılar aşağıdaki bileşenlerle ölçülebilir:
o Etkinlik (effectiveness) düzeyi yönergenin iyi çalışıp çalışmadığını gösteren bir düzey,
o Yararlılık (efficiency) düzeyi, etkinliğin zaman ve maliyete bölünmesi ile ulaşılan düzey,
o Hoşlanılma (appeal) düzeyi, öğrencinin bu uygulamadan hoşnut kalıp daha fazlasını talep etmesi ile ölçülebilir.
Özetle model yukarda sayılan koşulların tanımlanması ile doğrudan ilgilidir. Bu nedenle evrensel, açıklayıcı bir kuram değil, durumsal bir kuramdır.

Bileşen Yöntemleri: Her bir alt yöntem farklı yollarla ve farklı özellikler taşıyacak şekilde düzenlenebilir. Örneğin, problem temelli öğrenme bir yönerge metodu olarak benimsenebilir. Fakat bu yöntem kendisi daha küçük yöntemlerden meydana gelmektedir: Problemin ve oluştuğu senaryonun temsili, takımların oluşturulması, takım çabalarına destek sağlanması, bireylerin ve takımların çabalarının sonuçlarının yansıması vb. Buna ek olarak yöntemin gerçekleştirilmesinde yine birçok yöntem söz konusudur. Problemin sunulmasında farklı yollar, çeşitli senaryo karakteristikleri vb. çeşitlilik bulunmaktadır. Bu yöntemin karşılaması gereken ölçütler de değerlere bağlı olarak çeşitlenebilir. Bu yaklaşım çok genel kuramlardan daha ayrıntılı kuramlara kadar çeşitlenebilir.

Olasılıklı Yöntemler: Yöntemler istenen yönergesel ve eğitimsel çıktıları garanti etmez. Sadece istenen sonuçların oluşma olasılığını artırır. Faklı koşullarda bu olasılıklar değişebilir.
Değerler: Açıklayıcı kuramlarda değerler bilimsel olmayan boyutlar olarak algılanır. Oysa yönergesel-tasarım kuramında değerler amaçlar ve yöntemler için tüm sayılan seçim ve karar aşamalarında çok büyük önem taşır. Ortaya konan ölçütler değerleri yansıtır.

Diğer Öğrenme Kuramlarından Farklılıkları ve İlişkisi
Öğrenme kuramının, önceden ortaya konmuş olan Yönerge Geliştirme (ID: Instructional Development), Yönerge Sistemi Geliştirme (ISD: Instructional System Development), Müfredat Kuramı (Curriculum Theory) ile aynı olmadığı ifade edilmektedir. Ancak özellikle bu son ikisinden yararlanır. Diğer öğrenme kuramlarından aşağıdaki açılardan farklıdır:
Öğrenme kuramı açıklayıcı bir kuramdır, öğrenmenin nasıl oluştuğunu açıklar. Bu nedenle iki kuram da farklı açılardan çok ilişkili ve çok önemlidir.

Bu kuram, yönergenin neye benzemesi gerektiği ile ilgilidir. Yönetsel süreçle ilgili değildir. Örneğin bir öğreticinin nasıl bir süreç izleyeceğini planlaması ile ilgili değildir. Ne tür yönerge yöntemleri kullanılabileceği ile ilgilidir. Bu açıdan yönerge geliştirme (ID), yönerge sistemi geliştirme (ISD) gibi kuramlardan farklıdır. Ancak çok yakından da ilişkilidir.
Müfredat kuramından ise neyin öğretileceği ve nasıl öğretileceği boyutu ile ayrılır. Neyin öğretileceği müfredat kuramının, nasıl öğretileceği ise yönerge tasarımı kuramının konusudur.

Yönerge-Tasarımı Kuramı ve Sanal Tasarım Stüdyosunun Planlanması ile İlişkisi
Bu kuramla sanal tasarım stüdyosunun ilişkisi, sanal tasarım stüdyolarının organize edilmesindeki kuramsal esaslara ışık tutmak, kuramsal temellendirmeyi sağlamaktır. Sanal tasarım stüdyolarının organizasyonu da tamamen durumsaldır. Bugüne dek yapılan deneyler/uygulamalar farklı açılardan tartışma getirmiş, farklı koşullarda planlanmıştır. Durumsallığı yaratan unsurların hepsinin çeşitli uygulamalarda farklılaştığı görülür.
Sanal stüdyo eğitimine ve masa-başı stüdyo eğitimine bu yeni paradigma doğrultusunda bakıldığında, ikisinde de benzer durumlar olmakla birlikte, ikincisi, sanal stüdyo ortamında daha karmaşık ve planlanması gereken bir eğitim ortamının söz konusu olduğu görülmektedir. Bu yeni eğitim paradigmasının aşağıdaki türde değişimleri getirdiği belirtilmektedir: Esnek bir programın/yönergenin hazırlanması, kullanıcıya yönelik yönerge gelişimi ya da “kullanıcı/tasarımcı” gibi kavramları gündeme getirmiştir. Buna göre, potansiyel kullanıcı algılarını ölçen ve onlarla işbirliği yapan, kullanıcısının büyük ölçüde tasarımında kendisinin rol aldığı eğitici yönergeler üretilebilir.

Yönerge tasarımı kuramının anlatıldığı yayın içinde, alanında önemli kuramcıların bu paradigma ile üretilmiş modelleri tanıtılmaktadır. Bunlar içinde bazıları özellikle tasarlama eğitimi bağlamında ilgi çekicidir: Gardner’in farklı öğrenme biçimlerine ağırlık vererek geliştirdiği model; Höristik temelli, iyi tanımlanmamış, bulanık problemler için geliştirilen açık öğrenme çevreleri yaklaşımı (Hannafin v.d., 1999); Farklı disiplinlerin biraraya geldiği, problem çözme, haberleşme, işbirliği yeteneklerini geliştirmeye yönelik ve açık uçlu, proje temelli öğrenme için geliştirilmiş esnek uyarlanabilir yönerge tasarımı (Schwartz,D. v.d, 1999); Jonassen’in iyi tanımlanmamış problemlerde problem çözme ve kavramsal gelişim için geliştirdiği çatkıcı öğrenme çevrelerinin tasarlanması modeli (Jonassen,D.,1999); Nelson’un işbirliğine dayalı problem çözme modeli (Nelson,l.M.,1999); beyin araştırmalarından elde edilmiş biyolojik verileri dikkate alan “Bütünleşik tematik yönerge/yönetme modeli. Bu sonuncusu STS eğitimi için de temel oluşturacak bazı önermeler getirmektedir:
o Duygular, öğrenme ve performansın giriş kapılarıdır,
o Zeka deneyimin bir işlevidir,
o Tüm kültürlerdeki insanlar problem çözerken ve ürün üretirken çoklu zekâ kullanırlar,
o Beyinin anlamı araştırması (aslında) anlam örüntüsünü araştırmasıdır,
o Öğrenme yararlı zihinsel programların depolanmasıdır,
o Kişilik (temel eğilim) öğrenmeyi etkiler.
Bu yayında, öğrenmenin duygusal boyutu üzerinde önemle durulmaktadır. Martin ve Reigeluth (1999), duygusal gelişmenin 6 boyutunu ruhsal, moral, motivasyonel, duygusal, sosyal ve estetik gelişme olarak tanımlamaktadır. Duygusal gelişme, bilişsel gelişmenin temelinde kabul edilmektedir.

Bölüm 4. Değerlendirme

Tasarlama stüdyosu teknolojik ve sosyal gelişmenin etkisi altında, öğrencinin kendini, bireysel seçimleriyle geliştireceği ve uygar bir bireye dönüşeceği, duygusal dünyanın farkında olan, niteliksel dünyanın gerekliliğinin bilincine ulaşabileceği bir eğitim ortamıdır. Bu ortam öğreteni ve öğreneni birlikte eğitmektedir. Tasarlama eğitimi de diğer toplumsal yapılanmalar gibi, insan yaşamına yakın gelecekte egemen olacak yeni gelişmeler ışığında yeniden değerlendirilmelidir. Gelişmeler ağırlıklı olarak genetik bilimden ve bilişim alanından gelmektedir (Brockman 2007 Ed.). Gerçek yaşamdaki hızlı değişim, psikoloji ve diğer toplum bilimlerine araştırmacı olarak bakışımızı da değiştirmektedir Genel görünüm şöyle özetlenebilir:

o Hangi açıdan bakılırsa bakılsın, bugünkü eskiye dayalı ayrışmış, aşırı nesnel, bilgi biriktirmeye değer veren bilim anlayışı ve alışılmış üniversite kavramı çok yakın gelecekte kökten değişimler yaşayacak gibi görünmektedir.

o Bilimde alanlar arasında bütünleşme ve yeni terimlerle tanımlanacak yeni arakesit alanlar ortaya çıkmaktadır. Bu gelişme bilime zenginlik katmakta, farklı bakış açıları kazandırmaktadır.

o Her alanda nicelikler yerine yeniden “nitelikler”e önem veren bir bilimsel yaklaşım benimsenmektedir. Önceki yarım yüzyılda bilimsel kabul görmeyen sezgisel yaklaşımlar bugün bütüncül bilime katkıda bulunmaktadır.

o Teknoloji farklı yaşam kalıpları için olanaklar sunmaktadır. Bu da sosyal anlamda, felsefi anlamda eğitici kuşaklar arasındaki uçurumları derinleştirmektedir. Bilgiye bakış, yaşam seçimlerinin değişimi, bireyin kendini anlaması ve hatta kendini ve geleceğini tasarımlaması yönündeki yaklaşımlar bugün bizleri şaşırtmamakta, tam tersine yüreklendirmektedir.

o Gelişme sadece teknoloji kullanımı ile ilgili değildir. Asıl gelişme ve değişim eğiticilerin beyinlerinde yaşanmak zorundadır.

o Kendisini değiştirememiş, kalıplara tanımlı metotlara tutunmuş eğiticiler yaşamın ve gelişmelere adaptasyonun gerektirdiği esnekliği gösterebilme yönünde donanımlı değildir.

o Gelecek esnek yapılanmaları kurgulayabilecek, ortama ve koşullara ve hatta tek tek bireylere uyum sağlayabilecek eğitim modellerine ihtiyaç duymaktadır. Stüdyo eğitiminde yol gösterici ya da “deneyim tasarımcısı” olacak yeni nesil eğitmenler bu yapıları geliştireceklerdir.

Özetle, eleştiri yapabilme/eleştiri kabul etme becerisi, seçim yapabilme becerisi, kendi yaşamına yön verebilme becerisi tasarlama eğitiminde değerini korumaktadır. Yeni teknolojilerle yeni deneyimlerin kurgulanması birey olma sürecini hızlandıracaktır.

Üniversitelerin bilime ve yaşama yön verebilme açısından gelecekte var olabilme şanslarının ve koşullarının yeniden sorgulanması gerekmektedir. Burada “üniversite” kavramı ile insanları geleceğin bilim ve felsefesi üzerine düşünce üretebilmek üzere bir araya getiren, buluşturan, fırsatları yaratan, bu bir araya gelişleri organize eden bir kurumdan söz ediyoruz. Eğer bu anlamda düşüncenin yaratımı ve paylaşımı süreçleri dokunarak ve hissederek gerçekleşmiyorsa, ya da hissetmenin dokunma hissinin ve hazzının da sanal yolları bulunursa, bu ortam (üniversite ortamı) sanal da olabilir gerçek de (Esin, Ekim 2007).

Kaynaklar
Akıner, İlknur (2004),Türk İnşaat Sektöründe Mimarlar ve Mühendisler Arasında Kültürel Farklılıklar, Doktora Tezi, İTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Akıner,İ., Esin, N., Giritli, H. (2005), “Türk İnşaat Endüstrisinde İş Değerleriyle İlgili Kültürel Profil”, İTÜ dergisi/a, Mimarlık Planlama ve Tasarım, Seri a, Cilt 4, Sayı 2, ss.47-58.
Barg, J.A., Schul, Y., (1980), On the Cognitive Benefits of Teaching, Journal of Educational Psychology, 72, pp. 593-604.
Blaye, A., Light P.H., Jointer, R., Sheldon, S., (1991), Joint Planning and Problem Solving on a Computer Based Task, British Journal of Developmental Psychology, 9, pp. 471-483.
Brockman, John (Editör) (2007), Gelecek 50 yıl: 21. Yüzyılın İlk Yarısında Hayat ve Bilim, çev. Nurettin El Hüseyni, Orjinal adı: The Next Fifty Years: Science in the first half of the Twenty-Century, John Brockman 2002, NTV Yayınları, İstanbul: Mas Matbaacılık.
Bird, S.D. (1993), Toward a taxonomy of multi-agent systems, International Journal of Man-Machine Studies,39,689-704. (Dillenburg’dan alınmıştır)
Çağdaş, G., Özsoy, A., Altaş. N. E., Tong, H., Kavakli Thorne, M. (2001), “Sanal Tasarlama Stüdyosu Deneyiminin Ardından: Tasarlama Stüdyosunda İletişim ve Değişimi”, Mimar.ist, cilt 1, sayı: 2, sf: 128-136.
Dillenbourg,Pierre, Baker, Michael, Blaye,Agnes, O’Malley, Claire, (1995), “Chapter 11. The Evaluation of Research on Collaborative Learning”, in Learning in Humans and Machines, Eds by Peter Reinman & Hans Spada, Elsevier Science Ltd, pp.189-205.
Doise,W. (1990), The development of individual competencies through social interaction, in H.C. Foot M.J. Morgan, and R.H. Shute (Eds), Children helping children, Chichester: J.Wiley and Sons.
Eren, Ç., (1990), Etkileşimli-Öğrenme: “Rüya Ev”: Mimarlık Öğrencileri ve İlkokul öğrencileri birlikte Tasarlama Deneyimi, Yayınlanmamış Araştırma Raporu.
Esin, N. (2007), Mimarlık Eğitiminin Geleceği: 2010 ve biraz daha ötesi, Eğitimde Yeni Yaklaşımlar Çalıştayı Bildiri Kitabı, Mimarlık Eğitimi Forumu IV. TMMOB Mimarlar Odası, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Ankara (Ekim 2007 de hazırlanmıştır, baskıda).
Fraisse, J., (1987), Etude de rle perturbateur du partenaire dans la dcouverte d’une stratgie cognitive chez des enfants de 11 ans en situation d’interaction sociale, Bulletin de Psychologie, 382, 943-952.
Gardner, H., (1999), Multiple Approaches to Understanding, in Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Ed. C. M. Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 69-90.
Goleman, D., (1995), Emotional Intelligence, New York Bantam.
Grierson, H., (erişim: 2005), The Internet as a Tool for Communication in Design Projects, Centre for Academic Practice, and Department of Architecture & Building Science, University of Strathclyde,
(http://www.cebe.heacademy.ac.uk/transactions/pdf/HilaryGrierson.pdf).
Gruber, H., Law, Lai-Chong, Mandl,H., Renkl,A. (1995), Situated Learning Transfer, in Learning in Humans and Machines, Eds by Peter Reinman & Hans Spada, Elsevier Science Ltd, pp.168-188.
Hannafin, M., Land, S., Oliver, K., (1999), Open Learning Environments: Foundations, Methods & Models, in Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Ed. M. Charles Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 115-140.
Jabi, W., (1996), “An Outline of the Requirements for a Computer-Supported Collaborative Design System” Open House International, vol: 21, no:1, pp. 22-30.
Jonassen,D., (1999), Designing Constructivist Learning Environments, in Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Ed. M. Charles Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 215-240.
Kolb,D.A. 1984, Experimental learning: Experience as the source of learning and development, Prentice-Hall Inc., New Jersey.
Kovalık S.J., McGeehan,J.R., (1999), Integrated Thematic Instruction, Reigeluth, Charles M. (Editor) Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp 371-396.
Kakai,Yasmin, Resnick Mitchel (Editors), (1996), Constructionism in Practice, Designing, Thinking and Learning in a Digital World, Lawrence Erlbaum Assoc., Inc., New Jersey.
Kvan, Thomas, (2001), The Pedagogy of Virtual Design Studios, Automation in Construction, Volume 10, Issue 3, pp. 345-353.
Martin, B.L., Reigeluth, C.M., (1999), Affective Education and the Affective Domain: Implications for Instructional-Design Theories and Models, in Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Ed. C. M. Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 485-509.
Mayer, Richard,E (1999), Designing Instruction for Constructivist Learning, in Instructional-Design Theories and Model, Ed.by C.M. Reigeluth, Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, 141-159.
Moon, Jennifer A., (1999), Reflection in Learning and Professional Development, Theory & Practice, New York & London: Routledgefalmer.
Nelson, l. M., (1999), Collaborative Problem Solving, in Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Ed. C. M. Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp. 241-268.
O’Malley, C.E., (1992), Design Computer Systems to Support Peer Learning, European Journal of Psychology of Education, 7(4), 339-352.
Piaget,J., (1928), The Language and Thougth of The Child, New York Hartcourt.
Reigeluth, C. M., (Editor), (1999), Insructional-Design Theories and Models: A new paradigm of Instructional Theory, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers.
Rogoff, B., (1990), Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context, Oxford, Oxford University Press.
Rogoff, B., (1991), Social Interaction as Apprenticeship in Thinking: Guided participation in Spatial Planning, in Perspectives on Socially Shared Cognition, Eds. l. Resnick, J. Levine, & S. Teasley Hyattsville, American Psychology Association.
Roschelle, J., Teasley,S., (1995), The Construction of Shared Knowledge in Collaborative Problem Solving, in Computer supported collaborative learning, Ed. C.E. O’Malley Heidelberg: Springer-Verlag.
Schön, D., (1983), Reflective Practitioner, Jossey-Bass, San Francisco.
Schön, D., (1987), Educating the Reflective Practitioner, Jossey-Bass, San Francisco.
Schwartz, D., Lin, X., Brophy, S., Bransford, J.D., (1999), Towards the Development of Flexibly Adaptive Instructional Designs, in Insructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory, Ed. C. M. Reigeluth, Volume II, London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocciates, Publishers, pp.183-214.
Senge P., Scharmer, C.O., Jaworski,J., Flowers, B.S. (2007), Şimdi Burada, Çeviren: Çağla İmamoğlu, İstanbul: GOA Basın Yayın ve Tanıtım Hiz. San. Tic. Ltd. Şti., Eserin özgün adı: Presence (2004).
Simon H.A.,(1969), Sciences of the Artificial, Cambridge MA: MIT Press.
Smith, R.B., O’Shea, T., O’Malley, C., Scanlon, E., Taylor, J. (1989), Preliminary Experiments with a Distributed, Multi-media Problem Solving Environment, CITE Report 86, Institute of Educational Technology, Open University, Milton Keynes, MK76AA, UK.
Solso, R.L., Maclin, M.K., Maclin, O.H. (2007), Bilişsel Psikoloji, Çeviren Ayşe Ayçiçeği-Dinn, İstanbul: Kitabevi, 2007, Eserin özgün adı: Cognitive Psychology (Seventh Edition), Pearson Allyn and Bacon USA.
Stempfle, J., Badke-Schaub, P., (2002), Thinking in Design Teams - An Analysis of Team Communication, Design Studies,Vol. 23, Issue 5. September, pp. 473-496.
Tong H., Çağdaş, G., Esin N., Özsoy A., Erdener E., Caldwell M., Chang I-K. (2006), “Dealing With Real World Design Issues in a Virtual Environment: A Global Studio Experience between OU and ITU”, Architectural Education Forum 3, İTÜ Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü, İstanbul, 15-17 Kasım 2006.
Vygotsky, L.S. (1962), Thought and Language, Cambridge MA MIT Press.
Vygotsky, L.S. (1978), Mind in Society: The development of Higher Psychological Processes, Cambridge MA Harvard University Press.